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文/雒宏军
好多年以前的事情，不过也有可能继续上演。县上来的教研员听了一位教师的课，下课后在办公室里进行课堂分析和指导。教研员侃侃而谈，从教学设计到课堂表现，从教师教学到学生学习，从大局到细节，不断提出自己的意见，这个环节你应该如何处理，这个地方你应该怎么上等等，上课教师没有发言机会，只有听的份。已经过了午饭的时间，教研员好像还没有停下来的意思，这位青年教师终于爆发了，说：“你来上一节课试一试？”
教研员下来指导教学工作，难能可贵，学校和教师都是求之不得。为何指导过程会发生冲突？原因在于“指导”并非促进教师学习的最好方式。
学校是一个大集体，教师学生来来往往、关系密切，师生聚集一堂，教室看起来更像一个大家庭，不过，这些都是表象。教师其实是一个教学“个体户”，一旦进入教室，“我的地盘我做主”，尊严不容许学生侵犯，课堂也是不许其它教师踏入的。在学校里，自己的同事教学情况如何，都是间接得知，通过学生，或者通过和这个教师的交往，难得有进入教室真实体验的机会。至于各种形式的公开课，那是精心准备的结果，和常规教学还是有些区别。
什么原因造成了教师相互“封闭”、彼此“隔离”？首先是对竞争的恐惧。学校考核制度关注的是教师的个人成就，诸如考试成绩、各种业绩等，教师和教师之间无法形成合作的关系，竞争占了上风，而且要想取得胜利，必须高人一筹，保留制胜法宝，于是就形成自我封闭，和其它同事在业务上敬而远之。第二个原因就是专业的个人化。学科教学工作似乎完全依靠自己就可以胜任，不必寻找合作者，教室成了唱独角戏的舞台，教学的这种特殊性造成了教师彼此隔离，教师可以在“自己的田地上耕作”，不必考虑别人的眼光，当然，也看不到别人在做些什么。
课堂教学并非车间生产，教师依靠熟练就可以担当，对他人课堂的观察，他人对自己课堂的观察都有助于提升教学艺术水平。教师需要学习，向名师学习，向自己的同事学习，一个学校，更需要建立“学习共同体”，教师之间彼此分享经验，总结教学教训，实现教学研究的发展。彼此封闭和隔离，就弱化了“共同体”的作用，甚至无法形成有效的学习机制。教师在长期的封闭中变得更加保守，更加畏惧，本能的拒绝他人的指导。
教师能够将自己的课堂向教研员开放，也许是不得已，教研员有职责，教师有有向教研员开放课堂的义务。但是，教研员如何通过进入课堂而进入教师的内心世界，却需要艺术，更多时候不是指导，应该是分享，分享课堂上的激情，分享课堂上的精彩。一节课并不只是成功，经验值得总结，教训同样需要反思，这样的经验和教训需要从分享的角度来回顾。比如，告诉老师，我也曾经遇到了此类的问题，我是如何解决的，我曾经在谁的课堂上看到过类似的问题，那位老师是如何解决的。要记住，教学永远都带有个人的特征，自己的经验不一定适合别人，“指导”的时候，就将自己的意见置于权威的地步，结果适得其反，引起教师本能的抵制。这个时候，“分享”就有利于教师提高，彼此学习，分享成功的经验，也分享失败的教训，在分享中看一看，哪些模式适合自己的教学个性，借鉴过来，最后达到提高的目的。布鲁纳的“脚手架”理论不仅适合于学生，同样适合于教师培训与提高。
分享消除了学习共同体中的话语霸权，改变了教师的对话方式，有利于每个教师的充分表达，改善了不着个人实际的业务指导，这样的方式不仅适用于教研员对教师的观课议课，也适用于学校里所有学习共同体的建设。教师学习，更多应该是分享。
发表于2008年8月27日《教育时报》（课改导刊）。
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