陆教授开篇提出开展汉语教学实际上是进行“造桥”工程。任何外语教学，包括汉语教学，实际上都是一项“桥梁工程”。汉语教学的目的就是帮助学习者通过汉语的“汉语桥”。因此需要高素质的造桥大军，以修建通往汉语口语、汉语书面语以及中国文化的桥。
构建通往中国文化的桥
“造桥工程”的性质要求每位汉语教师都应该具有较好的知识结构、能力结构和心理素质。知识结构中，有一个很重要的内容便是语言知识，具体是说语言学和汉语言文字学知识；在能力结构中，有一种很重要的语言能力，具体是说母语能力和外语能力。于是陆教授对知识结构和能力结构所包含的内容展开详细具体的讲解。其中陆教授的观点“语言素养=语言知识+语言能力”最让我获益匪浅，陆教授对此都进行了具体详细地讲解说明，可以说是重塑了我对汉语教师所需语言素养的认识。
语言素养之一：具有较好的汉语言文字学方面的功底
崔希亮教授多次说：“汉语教师要有汉语知识。对汉语的语音、文字、词汇、语法、语用规则、语篇知识一定有所了解。”那是因为汉语教学最核心、最基础的教学内容就是汉语言文字知识教学。为什么呢？因为汉语教学最直接的目的就是让学生学习、掌握好汉语，特别是汉语书面语，为各国培养越来越多的汉语教师、中文翻译人员。教学实践也告诉我们，汉语教学中所碰到的问题、所提出的问题以及由学生出现的偏误现象而引发思考的问题，绝大部分都是汉语言文字方面的。于是陆教授举了五个实例说明这一观点。
【实例一】三个上声字连读变调问题，第一个字有时读成阳平调，如“展览馆、小米酒”；有时则读成半上调，如“很勇敢、小雨伞”，而中间那个字，始终是读阳平调，这为什么？是否有规律可循？
三声连读变调问题是留学生甚至汉语者都很难掌握的问题，因此陆教授通过举例清晰明了地说明了其中的规律。三声连读分为两种情况，一类是“1+2”模式，如“好雨伞、很勇敢、有小米”，三个汉字读音都为上声，但在实际语流中变为[21+35+214]调；另一种情况为“2+1”模式，如“小米酒、展览馆、也许有”，在这种情况中，三个汉字的实际读音为[35+35+214]。不难发现不管在哪种情况下，第二个汉字读音都为[35]调，第三个汉字读音都为[214]，所以变化在于第一个汉字的读音，到底是[21]调还是[35]调，就需要看这个词是“1+2”模式还是“2+1”模式。尽管三声变调问题之前学过，但陆教授的这次讲解说明使我对这个知识点有了更透彻的理解。
【实例二】“搞、敲、嵩”三个字里边都有“高”，为什么三者读音不一样，跟“高”的读音也不一样？
这个问题是关于汉字构造的，通过陆教授的讲解，我明白了“搞、敲、嵩”应该分为两种情况——“搞”和“敲”是一种情况，它们属于形声字；“嵩”是第二种情况，它不是形声字，是会意字，意为“山大而高”。而“搞”和“敲”是形声字，它们的读音与声符“高”不一样，因为形声字的意符并不准确表义，声符并不准确表音。在现代汉字中，形声字约占90%，可声符的有效表音率不超过形声字的40%。一般声符只是表示形声字的近似音，而且内部情况也还很复杂。
先看“搞”。“搞”以“高”为声符，然而只是声、韵相同，声调不同。这类形声字极为常见。例如以“青”为声符的“请、清、情”；以“方”为声符的“放、房、防”。
再看“敲”。“敲”造字时是以“高”为声符的，但只是表面“敲”的声母的发音部位在当时与“高”相同，都是软腭塞音，但在发音方法上有所不同——“高”的声母是不凸起/不送气软腭轻音[k]。“敲”虽以“高”为声旁，但它的声母是吐气软腭清塞音[kh]，类似这样的形声字如以“弟”为声符的“剃”等。
【实例三】汉字跟语素，跟词，到底是什么关系？
陆教授从汉语的发展历程来分析三者的关系，最后得出汉字和汉语语素之间大致有以下几种情况：
1、有的汉字只代表一个特定的语素，如巅（山顶）、叼（用嘴夹住东西）；
2、同一个汉字可代表几个语素，这分为两种情况：①同一个汉字代表几个同形同音语素，如“片”起码能代表6个语素，大部分汉字是如此；②同一个汉字代表音节不同的语素，多为日常说的多音字，如“乐”、“了”；
3、还有极少数在连绵词里的汉字，如“徘徊”里的“徘”和“徊”，“蟋蟀”里的“蟋”和“蟀”，“垃圾”里的“垃”和“圾”等汉字，不表示任何意义，从来不是语素，纯粹是作为一个音节的代表。
4、有的汉字，在一般词语中可代表一定意义的语素，但在音译外来词里，它不表示意义，并不代表语素，只是一个音节的代表，如“托尔斯泰”、“康德”里的各个汉字。
5、上面所讲的第三类和第四类情况的汉字在长期使用过程中也有可能逐渐成为语素——成为该词的简称。例如“奥运会”里的“奥”，“蝶泳”、“蝶恋花”里的“蝶”，就成了语素——“奥”的意义就是作为“奥林匹克”的简称，“蝶”的意义就是作为蝴蝶的简称。
总之，研究语法不以字为单位，而以语素，以词为单位。语素是语言中最小的语法单位，其功用是构成词；词是句法单位，其功用是构成词组，少数能直接实现为句子（即“独词句”），字则是书写单位，不能跟语言里的语素、词混淆。
【实例四】“他愿意给你吗？”跟“他肯给你吗？”两个问句意思上有差异吗？差异在哪里？
这个问题实际是在问：“愿意”和“肯”在语义上是否有差异，若有，则差异在哪里？“愿意”和“肯”在语义上有共同点，都含有“乐意”的意思；但有差异，差异在于：在他人请求或要求的情况下，乐意做某事，常用“肯”，也能用“愿意”。例如：
（1）我叫他把汽车玩具给小红玩儿，可他怎么也不肯/不愿意。
如果并非在他人请求或要求下而是自己主动乐意做某事，则用“愿意”，不用“肯”。例如：
（2）遇到有苦难的人，他总愿意主动帮助人家。
例（2）“愿意”不能换用“肯”，因为不属于“他人请求或要求的情况”。
【实例五】“墙上是两幅中国画”“墙上有两幅中国画”“墙上挂着两幅中国画”，大家都认为是存在句，差别只在一句用“是”，一句用“有”，一句用“动词+着”。这三种不同类型的存在句在表达上有什么差异？
“墙上是两幅中国画”“墙上有两幅中国画”“墙上挂着两幅中国画”确实都是表示存在的存在句。所谓“存在”是说某事物的存在，因此必然有个存在物，必然有一个存在的处所。上面所举的三种存在句，其特点是：句首的名词性词语“墙上”表示存在的处所，句尾的名词性词语“两幅中国画”表示存在物，它们二者中间的动词性词语“是”“有”和“动词+着”实际起着连接的作用。由于所连接的成分不同，在意思表达上就有区别。
用“是”的存在句具有排他性，是说墙上只有两幅国画，没有其他东西。用“有”的存在句和用“动词+着”的存在句，都无排他性——“墙上”除了有“两幅国画之外，不排斥还有别的物品。
但用“有”和用“动词+着”还有差异：前者只是表示存在；用“动词+着”除了表示存在外，还伴随说明存在物以什么方式或状态存在着——“墙上挂着两幅中国画”，不只是说墙上存在着两幅国画，还指明那两幅国画是挂着的。
我们从上面所举的例子不难体会到，在汉语教学中时常会遇到各种各样的疑难问题，而各种疑难问题的解决就得靠汉语言文字知识。因此，作为一名汉语教师必须具有汉语言文字方面的基础知识。
陆教授治学严谨，思路清晰，讲座中通过具体的实例进行详细地论证，他用词规范，就连标点符号的使用也准确规范。作为一名汉语教师在这方面更应该有所留意，给学生做好正确的示范。此外，陆教授所用的例子都是学生或老师提出的问题，从这我学到了语言学习，要善于思考，善于记录，善于提问，在语言运用中要养成琢磨语句的意识，没准一个不经意的发现就可以引发出很多新思考。之前看过陆教授和马真教授的《对外汉语教师应该具备的素质和基本功》，听了这次讲座，我对书上的内容有了更好的理解与吸收，谢谢陆教授，您深深地影响着我，向您学习！
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