苏霍姆林斯基曾说：“交给学生能借助已有的知识去获得新知识，这是最高的教学技巧之所在。”
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
所谓学习迁移，即是指在一种情境中获得的知识、技能或形成的态度对另一种情境中知识、技能的获得或态度形成的影响。任何一种学习都要受到学习者已有知识、经验、技能、态度等的影响，凡是有学习的地方就会有迁移，迁移无处不在，迁移既是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件。
奥苏伯尔认为，学习是有意义的学习，一切学习都是在原有学习的基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的。在有意义的学习中，学生原有认知结构的特征始终是影响迁移的最关键因素。
当然，不同情境中的问题解决过程是有差异的，知识能否被应用或迁移，取决于学习过程中个体与其所依存的物理和社会文化历史情境的相互作用。个体的学习、发展是与共同体的发展密切联系的，学习活动不仅促使个体逐渐从对共同体活动的外围参与转换到核心参与、不断发展，而且反过来也促进共同体的发展。个体通过有效、积极地参与和真实探究的实践活动，培养了实践能力。
学科知识需要经过学习和理解、应用和实践、迁移和创新等关键能力活动，才能完成从具体知识到认识方式的外部定向、独立操作和自觉内化。知识只有变为自觉主动的认识角度和认识思路才能转化为学科能力和学科素养。学科素养是学生经过学科学习逐渐形成的，面对陌生不确定的问题情境所表现出的关键能力和必备品格。
教师需要深刻认识本学科核心素养和关键能力的培养要求，明确学科核心教学内容的能力素养发展的功能价值，要加强概括关联、说明论证等高水平的深度理解性学习，更要重视将核心学科知识转化为学生分析、预测、推论、设计的应用实践能力，进而才有可能发展为学生自主、综合运用所学知识分析和解决复杂陌生问题、发展探究和创新的能力。
教师需要基于学科能力要素设计丰富多样且有梯度的学习任务活动。如在知识建构环节，选取典型的活动任务原型，增加概括关联、说明论证类学习活动；在知识巩固和应用环节，选取适当的变式，开展设计、分析解释、推论预测等不同类型的活动，注重外显、评价和发展学生的认识角度和认识思路；适时为学生创设真实陌生的问题情境，促使学生自主调用认识角度进行多步推理、系统思考、完整探究；鼓励学生进行批判性思考、创意想象和设计、发现和建立远联系。
教师需要改进教学行为，使之更明确、更外显且更系统地指向学生学科能力的培养，切实引导学生转变学习方式和学科认识方式。
教师要高度重视培养学生的学习动机和兴趣，提高学生的学科学习自我效能感，提高学生的元认知水平。元认知策略具有广泛的迁移性，它能够提高学习者学习的有效性和迁移的意识性。
教师要精心选择教学内容，优化教材呈现方式。奥苏伯尔指出，学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来的，一种好的教材结构可以简化知识，有助于新知识的掌握和运用，能最大限度地适合学习者的知识水平和学习能力。
教师要精心创设问题情境，使当前所学知识和与原有知识之间建立密切的联系，利用原有知识经验的迁移来促进学生对当前所学知识的理解和掌握。在学生掌握一定知识后，可以设置真实的问题情境，加强学生对实际情况的体验，让学生在解决真实问题的过程中，运用所学知识解决具体实际问题或新的理论问题，确信知识的有效性，促进学习正迁移，提高学生解决实际问题的能力。提高学生的学习情境与迁移的应用情境两者之间的相似性与同一性，有助于学习的迁移，因为在解决相类似的新课题时，过去解决问题的方法和经验有助于迅速地解决问题。
教师要善于通过比较、分类、抽象、归纳把一般原理、概念、规律教给学生，指导学生进行概括，让学生学会概括一般原理、概念、规律的方法，并养成概括的习惯。所掌握的内容越基本、越概括，即对学科中的经验概括水平越高，则对新情况、新问题的适应性就越广，也就越能产生广泛的迁移。（18.12.14《教育》）
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