一是学习需求：OTP三层次分析模型。
该模型由McGehee 与Thayer 于1961年在其著作《工商业培训》(Training in Business and Industry)中提出。他们认为, 培训需求的确定不能凭靠主观分析, 只有从组织、任务和人员等三个层次上综合分析, 才能系统、客观、准确地识别培训需求。其中, 组织分析(Organization Analysis)通过对组织的发展战略、资源及环境等多个方面进行分析, 识别组织发展中存在的问题以及面临的机遇与挑战, 以确定是否需要、是否适宜采用培训促进组织目标的实现；任务分析(Task Analysis , 有时也称作OperationAnalysis)侧重于描述某一工作岗位的性质, 明确员工的工作职责及任职条件, 以明确培训的内容；人员分析(Person Analysis , 有时也称作Man Analysis)从员工的实际状况出发, 考察员工的知识结构、技能、能力、态度以及工作绩效, 以确定在组织中哪些员工应该接受培训及接受何种培训。因此在学习需求环节学习设计师需要从组织、任务、人员三个层面去分析培训的真实需求，从而确定学习内容与目标。 识别真实需求
二是学习目标：布鲁姆教学目标分类法 是1956年布鲁姆提出的经典教学理论《教育目标分类：认知领域》。2011年修订后的分类法将教学目标分成两个维度：知识维度和认知维度，前者帮助讲师教什么内容，后者主要促进学员保留学习成果。
在知识程度，教学内容主要分为四类，一是事实知识（比如专业术语）；
二是概念知识（比如原理、概念、模型等）；
三是程序知识（比如各类专业技术和方法等）；四是反省认知知识（比如战略对策等）。
在认知维度，布鲁姆将教学目标分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个维度，金字塔模型。记忆、理解重在知识留存；而应用、分析、评价、创造重在学习转化。 此外关于教学目标，布鲁姆特别强调动词（学习认知过程）+名词（认知内容，学员建构过程）。对项目学习目标的设计有重要意义。
教育目标分类： 所提问题可以从简单逐渐发展到复杂；
可以按学习目标的要求，分层次提出问题；
分层次提出问题--认知性问题
认知性问题：它是对知识的回忆和确认。
如：“人民陪审员的工作职责是什么？”，“当汽车向右拐的时候，坐在汽车上你会向哪边倒？”
分层次提出问题--理解性问题 理解性问题：它主要考察学生对概念、规律的理解，让学生进行知识的总结、比较和证明某个观点。 如“检察院和法院的区别和联系是什么？”，“你能用自己的语言来说清楚什么是惯性吗？”
分层次提出问题--应用性问题 应用性问题：它主要是指对所学习的概念、法则、原理的运用。 如“用法律条款解释为什么应该执行‘疑罪从无’的原则？“，“用惯性来解释为什么汽车开动时，人会往后倒？”
分层次提出问题--分析性问题 分析性问题：它主要让学生透彻地分析和理解，并能利用这些知识来对自己的观点进行辩护。 如“为什么会发生类似佘祥林那样的冤假错案？”，“为什么说光电效应说明光具有粒子性？”
分层次提出问题--综合性问题 综合性问题：它能使学生系统地分析和解决某些有联系的知识点集合。 如“什么情况下法律会不公平？”，“如果物体间没有摩擦力，世界将会怎样？” 分层次提出问题--评价性问题 评价性问题：理性地、深刻地对事物本质的价值作出有说服力的判断。 如“佘祥林冤假错案被曝光是好事还是坏事，为什么？”，“爱因斯坦相对论的科学价值是什么？”
分层次提出问题 这六种类型的问题中，前三类是属于初级层次的认知问题，它一般有直接的、明确的、无歧义的答案，而后三类问题属于高级认知问题，通常没有唯一的正确答案，从不同的角度有不同的回答。 在问题设计中，提倡课堂教学不能仅仅局限于初级认知的问题，在适当的时机，高级认知问题更能够激发学生的思维，从而培养学生的思维能力、观念和自我评价体系。
三是学习过程：70-20-10学习法则 该法则源自创造力领导中心的迈克朗巴德、鲍伯艾卿格的历练驱动型发展，被全世界广泛接受，并成为组织发展学习的黄金标准。
包含三方面内容即任务、他人、课堂。具体来说，如下： 10%的学习来自正式课堂 20%的学习来自与他人的合作一交流 70%的学习来自挑战性任务。 也有专家对此持有不同意见，比如戴维尤里奇认为比起721，532的比例更为合理。但不管怎么说721的法则说明了我们对发展与学习的关注，提醒我们更加对课堂以外的非正式、场景化的学习，因此在学习项目设计的过程中，除了正式的课堂学习之外，还应该安排足够的交流、在岗实践等环节以促进学习目标的转化保证学习的成效。以上就是关于学习的721学习法则。
四是学习方式：四象限有无经验良劣构匹配模型 针对不同的学习对象、学习内容采取哪种学习方式呢？学习方式的理论模型：四象限匹配模型 构建此模型的目的就是为了设计最佳的学习方式，具体如何操作呢？首先从学员成熟度出发，将学员分为两种类型状态，有经验和无经验；同时从知识成熟度出发将学习内容分为两种状态良构和劣构。良构知识可以理解为标准为解决方法的内容，劣构化则是没有标准化解决方法的内容。通过两个维度的分解，我们最终建立了四个象限。
第一象限是有经验的学员学习良构知识。例如在已有成熟复种的情况下组织销售总监学习销售技巧，该象限要解决的问题是从低绩效到高绩效、从野路子到标准化，一般采用的学习方式有复盘总结、翻转课堂、课程开发等。
第二象限是无经验的学员学习良构知识，例如在已有成熟课程的情况下开展新员工培训或是对组织新任销售总监学习管理技巧等，该象限重点解决的问题是固化所学，把知识转化成能力；一般会采用在线学习、在岗训练、面授讲解等方式。
第三象限是无经验的学员学习劣构知识，例如某企业尝试转型，将销售模式互联网化，该象限需要解决的问题是从0到1，从无到有，针对该象限，一般可以采用面授讲解、经验交流、案例研讨等方式。
第四象限是有经验的学员学习劣构知识，例如在内部培训师的培养过程中针对没有系统解决方案的问题例行课程开发；该象限解决的问题是从劣构到良构，把经验转化成方法，一般会采取行动学习、课程开发、经验萃取等学习方式。因此对于学习方式的选择我们要针对不同的学员，不同的知识采用不同的学习方式，这样才能帮助学习更加有效地学习并解决实际问题。 这一节，我们主要分享了学习需求的OTP三层次分析模型；学习目标的的布鲁姆教学目标分析法；学习过程的721法则；以及学习方式的四象限匹配模型。
（齐帆齐微课第69篇，共2451字，累计113016字）
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