【摘要】目前，核心素养、新课标在一线教师之中掀起了学习热潮，对于如何落实核心素养和课标目前尚未有成熟的案例，本文以余文森教授的《论阅读、思考、表达的教学意义》论文为对象，进行“读思达”方法实践。结合自己开展的教学现状，进行反思，在此基础上提出革新的可能。
【关键词】教材解读；核心素养；课堂教学
阅读的本质是认知输入和信息吸收。尊重文本是阅读的第一原则，阅读的最高境界是与作者产生共鸣。从人类发展的角度讲，阅读不仅是人类知识和文化的传承，也是人类价值和精神的传承。从个体发展的角度说，阅读不仅仅是个人获得知识，增长见识，开阔眼界的认知过程，也是个人的精神之旅，是一个人精神的发育和构建过程。
阅读对人生的价值，没有读人的发展就成了无源之水，无本之木。一个人的阅读史就是其精神发展史，间接交往主要是通过阅读来实现的阅读，帮助个人穿越时空，直接与先贤智者对话。林语堂说：“没有养成读书习惯的人，以时间和空间而言，是受着他眼前的世界所经过的。”阅读是促进学生发展的主渠道，培养学生阅读力是中小学教育的核心任务，阅读因此成为学校的灵魂和标志。正如苏霍姆林斯基所言，一所学校可能什么都齐全，但如果没有为了人的全面发展和丰富精神生活而必备的书，或者如果大家不喜爱书籍，对书籍冷淡，那么就不能称其为学校，一所学校也可能缺乏很多东西，可能在许多方面都很简陋贫乏。但只要有书，有能为我们经常敞开世界之窗的书，那么这就足以称得上学校了。
姆林斯基强调阅读是对学习困难的学生进行治愈的重要手段，阅读力是最基本，最重要的学习力，它直接决定学生学习效果的好坏和学习效率的高低。
停顿，重音，语调，节奏是朗读的四个技巧，准确，流利，有感情是朗读的三大学习要求。默读要求的是速度要通过训练让学生养成快速默读的意识和习惯，我们讲的阅读能力也就是默读能力。
精读是文本，不仅意义重大，而且对阅读者而言是有一定难度和挑战性的，这个过程一般要经历从读不懂，到似懂非懂，半懂不懂到逐步读懂，直至全部弄通几个阶段。泛读之意在于一目十行，粗枝大叶的读书，不求甚解，只求知道个大概，不求彻底了解。所以也就用不着逐字逐句细读。从教学的角度说，读无字书就是细查事物的现象和变化及观察。它是一种有目的，有计划的觉知过程。
阅读为主的学习需要处理好两种关系，第一，老师讲与学生读的关系。师的讲要立足于支持，促进学生的读，而不是代替学生读。培养学生直接面向教科书进行独立阅读，语言类学科可以借助词典，字典，其他学科基本上不存在语言障碍。必要的指导和训练是至关重要的两个要素。阅读力的发展要划分为教读，导读，自读三个阶段。学生阅读力发展的关键环节是导读教师从示范到引导，着力与方法的指导，包括阅读方法，解读方法，思维方法，质疑方法。教读需要清晰的任务导向，特别是一定的时间束缚。训练时要做到，第一，明确任务，第二明确时间，第三明确内容，第四明确方法。阅读力的发展要划分为消毒，导读，自读三个阶段。学生阅读力发展的关键
学科阅读力的培养须着力引导学生掌握三个关键第一学科的基本语言，它包括该门学科的基本符号，基本术语和基本概念。第二是学科的基本思路，一门学科也有自己的思路。他像人体的血管和经络一样，将人体内外脏腑直接联系并激活起来。第三是学科的基本结构，所谓结构就是联系任何一门学科都是一个有机的整体学科的知识都是处在彼此的相互联系之中。一门学科的基本结构是该门学科的基本骨架，缺乏骨架或骨架不牢，肌肉就不仅难以依附其上，还会成为赘肉。
课标中明确提出精度和泛读的具体要求，教材中也给出了具体的阅读策略，实际教学中，对于阅读能力的培养还是远远没有做到位。尤其在朗读讲技巧方面，对于学生的朗读中的语音、语调、重音、停顿没有刻意训练，学生说一口各种口音的英语不足为奇了。课本中的精读训练也没有做到位，学生多是自学意义之后就进入文本理解层面的教学活动，对于思维的培养，尤其是质疑，辩证思维的培养也是在读完课标之后才有这方面的意识，会引导学生思考文中人物的观点认同吗，合适吗，有没有其他的解决问题的思路等。读完今天的文章，发现自己还是讲的过多，默读训练过多，缺乏朗读的训练。
思考的本质是加工建构，人是会思考的动物，人脑的价值在于加工建构，在于产生自己的想法，观点，见解，做出自己的判断选择。正如法国作家巴尔扎克所说，一个能思考的人才真正是一个力量无边的人。
真正的思考具备以下三个特性，第一，客观性及给予事实证据的思维。证据是思考的唯一前提，在教学中要坚持基于文本，尊重文本的思考，把文本读懂，读清楚，读全面，读深刻，脱离文本，直接文本的思考会称为瞎想。孔子强调的“毋意”就是指要避免没有事实依据的主观臆断，凭空猜想。第二，逻辑性。没有逻辑的思维就是胡思乱想，基于逻辑的思维就是一种周到系统，有条理，有结构的思维。第三，批判性。
批判性的内涵包含三层意思，一是不懈质疑，不论对别人的观点还是自己的观点，都要有质疑的意识。二是多元意见，以开放的心态平等的对待和尊重不同角度的认识，理解和观点。三是独立思维，所有的知识和问题都竟有自己的独立思考，独立判断而获得或解决，有理有据，做出明智的判断。
思考力的培养不能凭空进行，往往是以思维方法和学科方法的形态隐含在各学科的知识之中。学科方法是学科思维的硬件和路径，学科思想观念是学科思维的软件和导航，学科思考里来自学科方法思想观念，他是学生在领悟，掌握以及运用学科方法，思想观念的过程中形成和发展起来的。
教学是一门慢的艺术，思考是一个慢的过程，教师需要静待花开的心态。
人因为思考而有价值。思考力的特征让我理解思考的起点，如何思考、如火如何对待自己和别人的思考，也再一次意识到学科核心理念、学科学习方法的重要性，它是思维培养的内容和路径。我们说学生没有思考能力，不会深入思考问题，其实是教师没有培养他们思考的能力，没有给与他们思考的时间，甚至都没有去培育思考的班级或者是教学文化。学生不能用学科术语表达，不能够用学科思维解决问题，原来是教师没有提供他们专业术语的使用情境。比如，作为英语教师，我都没有真正掌握很多的学科术语，不能够精准表达词法、句法，怎么能够能够期望学生去表达自如呢？
相对输入表达是一种输出，相对于理解表达是一种应用。相对于知表达是一种形。有价值的表达要实现这三种转化，一是语言转化，能够用自己的语言表达出来照本宣科，不是真正意义的表达，这种表达力的核心是语言能力。二是情景转化既能够把所学知识迁移到别的情景或运用到别的问题，实现举一反三来解决新的问题，这种表达力的核心是解题能力。三是用途转化，即能够将所学知识进行有机组合加工程新的作品或产生新的观点，这种表达力的核心是设计和创新能力。
表达根据所凭借的媒介和手段不同分为口头表达和书面表达。口头语言的特点是通俗，让人听懂而不费劲。书面语言比口头语言更规范，简洁，准确。根据内容和载体的不同，表达可分为语言性表达和行动性表达。语言性表达包括上述的口头表达和书面表达，行动性表达则用动作与行动来表现和展示。说得出，写得出，做得出，用得出，这些都是可观测和测量的表达，我们称之为显性表达，有显性表达对应的就是隐性表达。显性表达是以隐性表达为基础的。学生可视化，显性化表达的结果只是整个学习结果表达的一部分，学习绝不是影印过程，输入几张就复印几张出来，孔子说的好：书不尽言，言不尽意。能够用语言动作清晰表达出来的东西，只是露在海平面之上的一小块冰山。
表达能力的培养也要经历三个阶段：照着说、接着说、自己说。不同学科有不同的表达方式。学生学习各门学科的一个重要的目的就是要习得用学科的语言符号来表达自己，或者是在表达过程中融入学科的精神和要素，使得表达有学科位。这样才能不断提升表达的水平和境界，是自己越来越像个学生和有学问的样子。建立有助于表达力培养的教学文化，要注意两点，第一，要强调贡献，课堂学习不仅仅是索取，更需要贡献。学生的贡献，不管是真知灼见还是胡思乱想，都是课堂学习发生的引擎和契机。第二，强调分享学习不仅仅是个体行为，也是共同体行为，课堂不应该是一个封闭和各自为战的系统。而应该是一个开放和交流互动的平台，贡献和分享是教学活动增值的内在机制和学生表达力发展的最好土壤。
如果把阅读比作获取原材料的过程，思考就是加工的过程，而表达则是展示产品的过程。在教学过程中，阅读材料是有保证的，那么思考的发展要借助阅读和表达进行培训。当然，阅读材料的不充分性也是教学面临的挑战，如何挑选阅读材料、如何在阅读中培养思维能力，如何在表达中训练思维能力，这篇论文给出了方向，相信只有思维这个机器运转的好，加工出来的产品才会有价值。所以，阅读也好、表达也好，始终要关注活动主体的人的思维能力。思维的培养要结合学科特点，所有学科思维的组合成就一个孩子思维全面发展。
网友评论