《一次方程（组）及其应用》这节课，是我准备上视导课前在902班进行的磨课，我设置了一系列学生活动，但最后课堂上并没有完呢，只做完了活动4“利用二元一次方程组解应用题”，匆匆忙忙做完课堂小结，课堂就结束了。课后，王博士问我本节课如果作为公开课，最想展示的是什么环节，我回答是活动5，但时间不够了。王博士叹息，时间不够，课堂上教师永远的痛呀。随后又问我，这节课，为什么时间不够，是教学设计的问题，还是课上教学决策的原因？
是教学设计或是教学决策的问题？还是两者皆有呢？如若从前，我可能会很茫然，会有隐隐约约的灵感，可又似乎找不到思绪。而现在，哪怕已经过去了一周，回顾这节课，数据依然可以告诉我们某一个教学环节的设置和展开是否合理。
第一次和第二次投票反馈
第一个活动环节，我设计了三个问题，要求学生分别根据方程（组）的解去写出符合条件的方程（组），这个环节我选了两个同学的作品进行展示，每一次都由全体同学投票判断是否正确。这里可以看到，两个问题的正确率都是100%。这个环节的主要目标，是为了让学生会判断未知数的值是否满足方程，以及方程（组）的解的含义是什么，问题比较简单，展示第一位同学的作品，进行投票判断就已经可以达到我的教学目标了，第二个同学的作品展示是在做重复的事情，意义并不大。
第二个同学作品二次作答
在第一个活动环节里，第二位同学写的二元一次方程（组）比较有代表性，我想做一次强调，加深学生们对二元一次方程组概念的认识和理解，因此我通过随机挑人的方式提问，第3题里的方程（组），第一个是一元一次方程，第二个是二元一次方程，为什么这个方程组依然是二元一次方程组？随后又给了一分钟时间讨论，进行二次投票，可以看到，同学们在二次投票时，27%同学选择了B选项。课后无论从当时的课堂效果上来看，还是仅从设计意图上来分析，这个环节在时间的投入和课堂收益，性价比都是极低的。
我所提的问题是对概念的一个辨析，无论是新授课，还是复习课，对概念的辨析都应该是给出明确的概念后进行的。如果我想从学生的学习生成中去提出这个问题，也应该更有指向性，在第一次投票的时候，就应该提出明确的问题，此处的讨论和二次投票完全没有必要的。甚至不客气的说，第二次投票中选B的同学，之所以会更换选项，及有可能是因为我课堂语言的引导，对他们来说，第一次大家都百分百选A了，但老师继续追问，是不是说明选错了？那第二次选B应该就是正确的。
这里还要说到我的一个决策失误，我二次投票后的随机挑人依然是从A里面选的，所以我并不知道变换选项的同学具体的想法和转换的原因。其实在课堂教学，学生选项的变化就代表了他思维的变化，为什么变化，原因是什么，这些可能远比选出一个正确选项更重要。哪怕得到的回答仅仅是“觉得老师又一次提问，所以不坚定自己的选择了”这样的反馈，也可以做为一个教育契机去引导学生要有严谨思考问题的态度和坚定自己信念的勇气。
以上，是从我课堂教学的一个小环节来回答时间可能都去哪了，那为什么时间是这样花出去的呢？
还是从数据回答，先看两个问题：
第一，当数据体现学生答案百分之百正确的时候，说明了什么？这个问题的设计做为课堂引入环节是否合适？
第二，当针对某一个知识点的考查得到了百分之百正确的反馈后，继续对其做相关讲解的意义是什么？是否有必要？
这两个问题，在我寻找答案的过程中，发现其实指向的都是一个问题——如何打造真正生为本的课堂
假设我们用正确率来评判教学目标的达成度，100%正确一定是我们最想看到的结果。但为什么当出现100%的时候，我会心存疑惑？因为我对学生回答的预期是正确率在60%——80%之间，所以我又通过反复的随机挑人来验证同学们是否真的会了，通过继续讲解想要加深学生的认识，这简直是在进行有罪推论啊！学案是上课前才发给大家的，如果同学们真的是蒙对的，又怎么可能连续三个问题都是100%的正确率呢？数据明明告诉我学生们都会了，可以继续下一个环节，而我为何犹豫不决？根本的原因是我对学情的掌握不够，设置的问题过于简单。表面上这节课有学生大量互动参与，有反馈，有讨论，有评价，有生成。但实质上，这还一节以我为中心，以我的经验为依据的课堂。可见，没有课前学情诊断的精确化，又何来课堂互助学习的深度化呢？
一节课的时间很短，但每一节课总是会有亮点和不足，亮点是什么，怎样迁移到其他的课堂教学中？不足是什么？为什么会出现这样的问题？现在的我，习惯告诉自己，去看看数据，数据会告诉你答案！
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