奥苏贝尔说——“为迁移而教”；奥巴马发布行动宣言——“为创新而教”；哈佛大学有一项教师研修课程——“为理解而教”；郅庭瑾专著论述——“为思维而教”；美国人戴维·珀金斯称——“为未知而教”……都有道理，也都是片面的深刻。教学教学，自然要“为学而教”，而在“假学”泛滥的当下，尚须更进一步，要“为‘真学’而教”。
“真学”源于近两年逐渐走红的话语——“让学习真正地发生”。
我以“真学”“真正的学习”等为关键词，在中国知网搜得数百篇文章。绝大多数是一线教师的经验感悟，也有少数是名师名家的作品，而学界“大咖”纯粹理论的发声尚未见到。
对“真学”问题，我有以下思考。
其一，“真学”未必发生在学校里、课堂上，而很可能在非学校、非课堂的非正式学习情境中发生。郑太年教授说，“学习几乎无处不在，像呼吸一样自然”，而学校或教室里所进行的学习，“却不是学习的典型形式，而是一种特例，甚至可以说不一定是学习”。a印度儿童“墙洞里面学电脑”的故事已广为人知。我参加过一项课程改革专题调研，在和多所学校许多学生接触后产生一个强烈印象：社团活动是学生说得最多的话题，他们普遍认为在那里收获最大、成长最快。这两个实例证明了郑教授的观点。相对于学校（教室）里的学习，发生在社会课堂以及教室以外其他场域里的学习，也许更具“真学”质性。
其二，本书中的“真学”，特指在学校教育情境中，在课堂生活场域里，在教师较为适切的引导、帮助，以及必要或丰富的学习资源支持下，并受惠于与其他个体良性互动和群体给予的有益影响，而在根本上则由学生主体自己完成并进而引发他们知识增加、能力增强、经验增长、情智和谐发展的行为。
其三，“真学”既可理解为“真正地学习”，也可理解为“真正的学习”。前者指向学习的过程状态，如认真、倾力；后者指向学习的结果状态，它应是正向的、正确的。如果是负向的、错误的结果，那么，即便也“真正地学习”——认真、倾力地学习了，亦非我所指与所望的“真学”：真学（真正地学习）才有“真学（真正的学习）”，真学未必是“真学”。为避免在概念上兜圈子，本书对此不做分论。
其四，“真学”有多种水准、层级或境界，常态课堂中的“真学”——这也是本书论述的主要对象，尚处于不甚高的水平。北京十一学校在李希贵校长领导之下进行“普通高中育人模式创新及学校转型”的实践与探索，学科教室、走班教学、生本课表、课程重构等，使学生发生了中国基础教育领域几无故例可循的学习变革。我以为，这是理想的、高境界的“真学”。除此之外，也应该承认、尊重、悦纳常态课堂中的“真学”行为。“万类霜天竞自由”，多层次、多样态的“真学”，才能创造最大化或最优化的学习生产力。
学生学习到底是怎样发生的，这其实是一个非常深奥的问题，我只能切换到教的视角来看它，看教师如何促成学生学习的真正发生。我主要用课例研究——以课为例的行动研究方法去实践、观察、思考与表达，这应该有利于一线读者结合自己的教学进行思考与改变。
值得一提的是，本书“下篇”中有三个案例源于我与一些学校深度合作开展的课题研究，它们是“倾听教育”研究、“经历教育”研究和“玩—动课程”研究。其实，要让真学发生，这三者缺一不可：没有倾听，犹如关上学习之门；缺乏对知识发生过程的经历，则无以深度学习；而对课程进行“玩—动”改造，有利于促进学生愿学、好学与乐学。这三者潜在地构成一条“改课”之线，即“教—学—玩”，或者说，“把教转化为学，把学转化为玩”（郭思乐语）。
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