活化知识的方法

活化知识的方法

读第51条《要使知识“活起来”》有感

莱州市文峰中学  程挺模

透过教学的不良现象，发现要解决的问题，提出教学的改进建议，这是苏霍撰写《给教师的建议》的一般套路，这篇文章由于提到了语文教学（文科代表）和生物教学（理科代表）的具体事例，故篇幅较长，大约超过了4000字。不过文章的结构并不复杂，把事例一简化，我们就能清清楚楚发现一些值得学习的方法。

这次苏霍发现的教学现象是：儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物，知识被积累起来似乎是“为了储备”，它们“不能进入周转”，在日常生活中得不到运用，而首先是不能用来去获取新的知识。

他发现这个问题的实质是：只有当知识变成精神生活的因素，吸引人的思想，激发人的兴趣和热情的时候，才能称之为真正的知识。一个人的知识越多，他去获取新的知识就越容易。否则，结果是知识脱离学生的精神生活，脱离他的智力兴趣。掌握知识变成了毫无乐趣可言的事，变成了为知识而知识。

他提出解决问题的方法是：使知识既是最终目的，又是获取新知识的手段或工具。要使知识在学生的脑力劳动中、在集体的精神生活中、在学生之间的相互关系中活起来，在急速发展的、经常不断的精神财富的交流中活起来，没有这种交流，就很难设想会有完满的智力的、道德的、情感的、审美的发展。

如何去做？具体的建议是什么？

虽然事例多，篇幅长，但我的分析是，苏霍的建议其实就是有两点：

一是重视“词”的教学。

苏霍认为，词是儿童知识的最重要的因素，他们是通过思维和词而表达和反映出来的周围的现实世界。关于对“词”的教学重要认识，早在第7条建议《知识，既是目的也是手段》和第15条《怎样检查练习本》中就提到，“词要成为儿童创作的主要工具之一”。我的理解是，通过识词认识世界，通过用词表达世界，通过造词审美世界，用词来展示自己的思想，让词在学生意识里活起来，知识就变成了精神生活的因素。这样，把“词”就变成了掌握新知识的手段或工具。那么，教师的作用是什么？苏霍认为，教师是儿童创作和情感流露的推动力和源泉，教师要善于在儿童面前打开通往周围世界的窗口，让“词”和“思想”在他们的意识里发生了转换，产生新的思想。现在，我初步体会到苏霍经常组织学生看春色、赏秋色并进行写作的重要性了。

实际上，文科学习的主要环节是“听、说、读、写、表”的，这些环节中，基础性的知识都离不开“词”的学习。你看，听话听故事要学词，说话讲故事要选词，这是五官感知情况下的学习，是外在表述的第一个层次；阅读是思考性的读书，要边阅读边思考，形成对文本的整体理解和提炼要点，还是需要选好合适的词要打好腹稿；写作是书面表达，是把词串联成句，句读连成文的，是要讲逻辑关系的，是学生学习思想的规范性表达，“读”和“写”属于是“走心”的深度学习思考，是内在表达的第二个层次；“表（show）”是第三个外显的学习层次，自己的思想成果需要通过几个关键词，再用语言、腔调、动作、形体等形式表现出来，让别人理解你的思想感受，这种情况下，知识就变成精神生活上的一种分享快乐了。

关于“词”的灵活运用，莫过于中国古代的诗词了。大家较为熟悉的，贾岛的“鸟宿池边树,僧敲月下门”，突出了静夜与敲门的对比效果，成就了“推敲”的传世典故；王安石做《泊船瓜洲》题到，“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。春风又绿江南岸，明月何时照我还”，一个“绿”字，是经过“到”“过”“入”“满”，几经推敲后才定下的，传为美谈；杜甫的《春望》中的“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，一个“溅”字和一个“惊”字，深刻地反映了作者的哀叹愁绪，堪称经典。这些典例，从某种意义上讲，把“词”变成了知识的一种“反复周转”，诗人精神生活上是很丰富的，也为后人带来了诵读诗词的美好享受。

另一方面，从理科教学来看，与文科的“词”还有一个对应的教学特点，我称其为“概念”。概念的教学是理科的最重要的因素。概念学习弄不明白，学生的知识也不能周转和应用。比如，化学的“质量守恒定律”的教学，表面上是反应物和生成物质量相等的特点，其实还有元素、原子守恒的实际本质，为书写化学方程式、配平方程式和有关定量计算做好了提前铺垫，这是“概念”教学的重要性。有点“一通全通”的道理，知识成了解决问题的递进性的工具。

所以，苏霍说，“这条建议实质上涉及的是教学过程的这样一个问题，即把已获得的知识变成掌握新知识的手段，变成思维的工具的问题” 。

二是重视思考的积极性。

苏霍对脑力劳动的积极性是这样认为的，“我们应当竭力追求思考的积极性，使得知识在深刻理解和运用的情况下不断地发展”，他还说“获取知识——这就意味着发现真理、发现因果联系及其他各种联系”。这个观点也是他在第11条建议《思考新教材是上课的一个阶段》中的再次说明，他当时的观点是：要让学生注意教材中的一些“点”，这些“点”就是因果关系和意义联系，这也是指导学生思考问题的切入点，更是教师备课应该重视的“交集点”。他在第48条建议《要思考，不要死记》中也表达了类似的观点。这样，思考的积极性就清楚了，就是要关注学生思想认识相互交叉、纠缠、碰头的“交集点”，说白了，我的理解是，教师的教学相当于是为“交集点”来“解扣”的。

数学课有一节叫做《方位角》的，教学内容是方位角的概念、认识和相关航行、测绘中运用解直角三角形的计算。方位角的定义是表示方位的角，一般以正北、正南为基准，用“北偏东30°”“南偏西60°”表示。应该说，概念教学和简单计算，学生是比较好理解的。但学生在表述“相对方位角”的时候，出现了思路“纠结”的“停顿点”，问题主要出在画图指导的规范步骤上。如平面上有甲乙两点，画出乙对甲的方位角：乙应为观察点，要以甲点为原点做方向坐标，连线甲乙两点，量出连线与参考基准的角度，即为乙对甲的方位角；反过来，要画甲对乙的方位角，是要把甲作为观察点、乙点做方向坐标的，连线看角度。由此看来，看清谁为观察点、谁为方向坐标就是教师“解扣”的思考点和点拨点。理解了这个“点”，至于“复式方位角（延伸到三个点相互关系）”和更为复杂的图示计算，也就不是问题了。我们都有体会，这个“点”打通了，其他问题也就好理解了。

在关于思考积极性的教学上，苏霍要求教师要做学生脑力劳动的指导者。要指导学生调动知识储备来解答不懂的问题；对学困生也要布置合适的题目，让他们书写问题思路；在教师讲课中，要善于观察学生状态，从问题的“交集点”转化到“监督点”，从“监督点”转化到“可疑点”，及时讲解点评以便为学生接通思路。这些做法都是为了让他们学会“周转知识”，保持大脑的活性。

关于教师指导学生思考的积极作用，我想到了中医的“望闻问切”四个诊断方法。放到教学上，“望”，指观精神、看状态。教师是要对课堂学生思维状况有个总体把握的，好确定课堂的重难点关系和控制进度的；“闻”，指听回应，备调整。教师是要根据课堂重难点知识来关注学生“交集点”反应的，要备有调整备用方案的；“问”，指问问题，摸学情。要对部分学生甚至是个别学生要有问题互动，以偏概全，矫正指导；“切”，指用评价，看效果。通过评价手段，检测学生当堂达标情况，教师做出适当点评。

除了重视“词”和“思考的积极性”教学，在现行教育环境下，关于活化知识的方法，我还想到了第三点，作为一个补充。

我的第三点意见是：重视拓展思维的教学。

“词”的教学是基础，“教学的思考性”是加深理解，“拓展思维”则是学以致用和拓宽知识层面，高屋建瓴的学习更是一种活化知识的学习。比如，课外的研学旅行和阅历学习，是走进自然、社会，去读百科全书；课内的学科内整合课程，也是一种活化思维教学的好形式，例如，语文学科的单元主题教学，就是以单元主题直接建构的知识体系，每个单元有主题课文，还有辅助的多篇同类型课文，课堂授课模式是“1+N（1拖N）”，主题学习有高度，有宽度，对培养学生的综合分析能力和阅读能力都是有益的。我听过单篇的《孔乙己》教学，学生是很难理解民国初期这个悲剧人物的，如果教师把《呐喊》中的《狂人日记》《药》《阿Q正传》等文章让学生提前或置后阅读，那么学生会对这一时期的愚昧麻木的国人有一个整体的认识，也就能明白鲁迅这本小说集为什么叫做“呐喊”了。如果再能推荐他的杂文《中国人失掉自信力了吗》，我们会对鲁迅这位伟大的革命作家是很敬佩的。所以，毛泽东对其评价是，“鲁迅是中国文化革命的主将，他不但是伟大的文学家，而且是伟大的思想家和伟大的革命家，鲁迅的骨头是最硬的，他没有丝毫的奴颜和媚骨，这是殖民地半殖民地人民最可宝贵的性格”。这样，师生不光对作品，还是鲁迅本人都会有全面的认识。

此所谓，“取法乎上，得乎其中”，放宽视野，定高目标，才能取得较好的效果。

合起来，莫忘苏霍本文建议中对活化知识的重要原则：使知识既是最终目的，又是获取新知识的手段或工具。我还不由想起了苏霍在第23条建议《怎样把思想同自尊感融为一体》中提到的“让学生体验到知识，智力生活是他的一种道德尊严”，这是学生进行知识周转，丰富精神生活的最高境界。