李一茗等 语文建设杂志 2024-01-11 16:57 发表于北京
（本文约7549字，阅读大约需要22分钟）
【摘 要】针对目前小学语文教师设置单元及课时目标时存在的问题，本文提出构建由单元目标和课时目标组成的单元学习目标系统。该系统应符合以下原理：第一，单元目标应反映素养导向的综合性学习结果；第二，单元目标和课时目标组成总分结合、横纵关联的系统结构；第三，以“学习目标+成功标准”的形式表述单元目标和课时目标。依据相关理论，设计单元学习目标系统，分为三个步骤：首先，统整并确定核心素养导向的单元核心目标；其次，澄清目标内涵，确定成功标准；最后，分解目标，构建单元目标与课时目标的层级关系。由此形成单元学习目标系统，可促进“教—学—评”一体化的单元整体教学的落实。
【关键词】小学语文；核心素养；单元目标；课时目标
聚焦中国学生发展核心素养，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，是当前我国基础教育的总目标。要实现这一目标，需要从核心素养到学科课程层面的素养要求（课程标准），再到教学层面的单元和课时目标，建构一个完整的、系统的课程目标层级体系，以指引教学和评价。［1］《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）以促进学生核心素养发展为目的，设置了素养型课程目标、结构化课程内容及整体性学业质量标准。［2］对于小学语文教师而言，如何按照义教新课标要求，设计核心素养导向的学习目标，用以引领整体性、结构化的单元设计，确保在课堂层面落实核心素养，是当前亟待解决的问题。
针对这一问题，本文首先分析了小学语文教师在单元目标和课时目标设计中存在的主要问题；其次，基于课程与教学领域有关核心素养、目标设计等的相关理论、研究结果和实践经验，阐述设计单元学习目标系统的基本原理；最后，聚焦小学语文单元学习目标系统的构建提出相应的对策。
一、小学语文单元目标设计中存在的问题
在多年的小学语文教师培训工作中，我们发现，教师在备课、磨课时常常更注重内容与教学环节的设计，而忽略了对目标的慎重思考。教师在确定目标时往往是直接照搬或略加改造教师教学用书中的“（单元）教学要点和课时安排”。目标仅仅是被“写”在教案中，常常“很难从学生那里找出足够的证据”［3］能证明目标的实现。
为了切实了解小学语文单元目标的设计现状，我们收集了四个教师培训项目中38位小学语文教师设计的单元教学方案。这38位教师来自北京市的海淀区、西城区、昌平区、顺义区、通州区等十个区，教师教龄约在10年~25年。聚焦学习目标，分析后发现，目前教师设计的单元目标与课时目标主要存在以下问题。
1. 单元目标零散罗列，缺乏整体性思考
素养是知识、技能、情意构成的多维结构，具有整体性和综合性，不能分开单独培养。［4］素养本位的单元教学承载着培养学生核心素养的功能，体现在单元目标设计上，需要将学习结果指向综合的素养发展，而不是零散的知识增长和技能提升。从收集到的单元目标来看，存在简单罗列知识和技能的情况。例如，对于统编语文教材二年级上册第四单元，有教师参照教师教学用书列出的部分单元目标是：
·展开想象，用自己的话说说诗句描绘的画面，初步感受大自然的神奇、壮丽。
·仿写句子，提升写话能力。
·积累词语，并能够运用。
·能够用“像”字说句子。
·发现描写颜色的词语的构词规律，并积累相关的词语。
·背诵、积累风景名句，初步感受山河的壮美。
这一系列目标涉及描述性词语运用、完整句式表达、用口头或书面语句描绘景物，以及对自然的积极情感等。这些知识、技能和情感目标之间，以及这些目标与核心素养之间的关系，可以整合为一个综合性目标：
能够运用在阅读中积累的描述性词语，以完整的句子，用口头或书面方式描绘自己喜爱的某处景物。
2. 课时目标与单元目标的关联对应不足
单元目标和课时目标，应构成一个有逻辑且可行的目标层级结构。目前，教师撰写的课时目标与单元目标关联对应不足，表现在以下三个方面：
一是某些课时目标与单元目标无关联，课时目标的实现不能促成单元目标的实现。
二是课时目标与单元目标的表述无差别。例如，某单元目标是“就自己关心的问题写一份倡议书”，课时目标也是如此。这意味着教师可能缺乏对目标层级关系的认知，且因对目标内涵理解不到位而欠缺对其可行性的考虑。
三是多个课时目标对应某个单元目标，使课时目标成为单元目标的具体化，但是课时目标之间的进阶关系不清晰或不合理。例如，某单元目标是“运用多种方法理解难懂的句子”，各课时都有相关目标，包括在诗词阅读情境中运用多种方法理解难懂的诗句，在课文学习中梳理理解难句的方法等。但是，这些目标仅按照课文顺序分散在各课时中，并未体现实现相应单元目标的合理学习路径。
3. 目标表述不清晰，难以评价
清晰的目标是评价的前提，目标不清晰则难以确保评价的效度。在此次收集的目标中，很多目标表述含混不清，具体表现为：
第一，语言不简洁，很多表述与学习结果无关，甚至将结果与学习内容或过程混为一谈。例如，“通过学习课文和例文，理解人物特点和典型事例之间的联系，感悟如何用多种方法更好地凸显人物特点，积累建构习作经验，合理地迁移运用到自己的习作中，表现人物的特点……”，目标冗长，过程与结果混在一起，加大了识别学习结果的难度。
第二，多个联系不紧密的学习结果混在一起。例如，“学习联系上下文了解词语意思的方法，初步体会动作、情状的词语在句子中的作用，积累意思相对的词语和表示游戏活动的词语”。
第三，目标表述中的动词不能清楚地传达教学意图，过于具体或宽泛模糊，难以判断目标类别或水平。例如，“从一段文字中画出描述性词语”，“了解故事的起因、经过、结果，把握文章的主要内容，感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”等。
第四，将目标笼统表述为某种关键能力或素养。例如，将单元目标甚至课时目标设置为“提升阅读理解能力”。这类目标不是一节课甚至一个单元的时间能够实现的，教师需要基于目标内涵进行更准确的描述。
二、单元学习目标设计的基本原理
目标是单元整体教学的首要问题。［5］作为预期的学生学习结果，目标“支配着教学的全过程，并规定教与学的方向”［6］，以及对学习效果的评价方式和评价标准［7］。通过目标，可以将教、学、评统一起来，以最低成本获得最优质量和较高效率。在核心素养导向的单元教学中，教师须一致性地思考目标统领下的教学、学习和评价［8］，以单元目标和课时目标引导并统摄素养培养的完整过程，以目标为素养评价的参照。为促进目标功能的有效发挥，本文提出构建“单元学习目标系统”的观点，基本原理如下。
1. 单元目标应为素养导向的综合性学习结果
单元整体教学以落实多维结构的素养为教育目的，体现在单元目标上，需要用素养导向的综合性学习结果，引导并统摄教与学的方向和过程。所以，单元目标应具备素养型学习结果的基本特征。
第一，实践性。素养是指向现实世界特定领域的有效的、具身的人类行动。［9］培养核心素养是为了学生在未来社会的生存和发展，从根本上说，就是要学生学会运用所学内容在现实世界中解决问题。根据美国学者格朗伦德等人划分的学习结果类型［10］，可将素养型学习结果视为问题解决类学习目标。第二，迁移性。单元教学实现的素养导向的综合性学习结果，不能仅限于单元中具体问题的解决，还应能解决单元之外的问题，甚至能应对现实世界中的各种复杂需求和挑战。在确定目标时，必须思考其对现实问题解决的迁移价值。第三，综合性。与现实世界有效互动，常常需要知识技能、人格特征、动机态度等各项因素的共同作用。以培养核心素养为目标的课程，需要以现实世界特定领域或情境下的知识、技能和情感态度组合运用为学习结果，而不只是零散化的知识掌握、技能习得或者态度养成。体现在目标的陈述结构上，应是多维度整合的结果，不宜拆解。基于以上三个特征，可以将素养导向的单元目标界定为这样的学习结果：能够综合运用知识、技能和情感态度等资源，有效解决某类现实问题。
2. 单元目标与课时目标构成总分结合、横纵关联的单元学习目标系统
单元目标确定了单元教学的最终结果。要获得这个结果，需要分解目标，将素养的培养落实到每节课上。因此，厘清单元目标与课时目标之间的关系，构建合理的单元学习目标系统，才能实现从课时到单元，有效引导素养型学习结果达成的整个过程。
从教育目标到课程总目标、学段目标，再到单元目标和课时目标，这是一个系统化的目标体系。上位目标分解形成下位目标，下位目标是上位目标的具体化。［11］一方面，单元目标要依据课程总目标和学段目标来确定；另一方面，单元目标统领下位的课时目标，是一段时间教学整合性的学习结果，有利于教师做出整体化的单元教学设计，以达到培育学生核心素养、促进深度学习的目的。
在设计单元目标和课时目标时，既要横向考虑目标之间的相互联系和影响，又要纵向考虑目标层次的连续性和递进性，以形成总分结合、横纵关联的单元学习目标系统。一般来说，应基于目标内涵和对学习路径的假设，自上而下地分解单元目标。如果将单元目标设置为素养导向的问题解决类学习结果，那么指向单元目标的课时目标之间会呈现出一个问题解决的逻辑序列，从整体上反映出一个用语文“做事”［12］的学习路径。因此，课时目标不能仅仅与单元目标相关，还要深入考虑不同课时目标之间的横向和纵向联系，这些联系是否科学合理，影响着整个单元教学的质量和效率。
3. 以“学习目标+成功标准”的形式表述单元目标和课时目标
发挥目标的评价标准功能，需要将目标用清晰、具体的方式表述出来。能力或素养目标多为复杂、多维的学习结果，很难仅用一个可观测的行为动词反映其完整内涵。针对这个问题，格朗伦德和布鲁克哈特提出用“一般教学目标+具体学习结果”的形式呈现学习目标。一般教学目标是对预期学习结果的概括表述，具体学习结果则具体表征学生在实现一般目标后可展现的有代表性的学业表现类型，可视为一般目标达成的证据或操作性定义。［13］按照这个思路，教师将经历对目标的概念化思考和操作化界定，不仅可以更准确地把握目标，而且可以为科学的评价设计奠定基础。
以上述目标设计理论为依据，对于素养导向的学习目标，目前更适宜的做法是：在确定目标之后，先根据义教新课标、文献资料等澄清这个目标的内涵和结构，再依据学业质量标准，参考所教学生的真实水平，鉴别出特定年级学生达成目标的关键表现，即与学生年龄水平相匹配的具体学习结果，也可称之为成功标准（criteria for success）［14］［15］。教师应用目标及其成功标准，共同为素养、能力等复杂目标构建一个清晰、可测评的多维目标框架。这不仅有助于教师有针对性地设计教学与评价，也为学生的自我评价和自主学习提供了必要的支架。当学生理解并内化了目标和成功标准之后，就掌握了和教师相同的质量标准，在学习过程中，便可以使用这一标准监控自己的学习过程，有效促进学习结果的达成。这一思路也体现了近年来学习目标设计与表述的研究方向。［16］［17］［18］
三、构建小学语文单元学习目标系统的策略
基于上述原理，构建小学语文单元学习目标系统，建议将目标设计过程分为三个阶段：统整目标、理解目标、分解目标。依次回答三个问题：学习目标是什么？学生作出什么表现能证明目标达成？如何将单元目标分解为课时目标，构建单元学习目标系统？
1. 统整目标：确定核心素养导向的单元目标
构建单元学习目标系统，首先要回答核心素养导向的单元目标是什么。要解决这一问题，需要依据义教新课标“教—学—评”一体化的理念及内涵，参照其中对学段要求、学段学习内容及学段学业质量的描述，对教材单元内容进行充分考量，确保单元目标契合文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的素养内涵，并具备素养型学习结果实践性、迁移性、综合性的特征。具体来说，建议按照以下步骤进行：首先，可根据教材单元的人文主题与语文要素、各类学习材料的组合特征、课文特质及其学习价值等，对照义教新课标，初步判定该单元隶属于哪个学习任务群。其次，思考该单元对于培育学生核心素养的价值和功能，以确定核心素养导向的单元目标。例如，五年级下册第五单元为习作单元，综合考虑语文要素、习作要求、课文、习作例文等内容的特征和学习价值，可以将该单元归属于“文学阅读与创意表达”任务群。最后，依据该任务群的设置意图、学习内容及教学提示，深入思考该单元在培育学生核心素养方面的价值和功能，厘清该单元的素养目标应指向“阅读文学作品，欣赏艺术形象，并尝试表达和创作”。鉴于该单元是习作单元，可聚焦写作能力，以阅读为达成目标的路径，最终将单元目标统整为：基于写作目的，具体描写出一个人的特点，尝试表达自己的想法或情感。该单元的相关知识和技能，可整合到这一目标之下。
须要注意的是，使用以上策略，可能会生成不止一个单元目标。教师须厘清目标之间的关系，思考进一步整合的可能性，避免零散地罗列知识和技能目标。
2. 理解目标：澄清目标内涵，确定成功标准
理解目标，是清晰表述目标、分解目标和设计评价的基础。教师对目标的理解可表现为：能澄清目标内涵，用“目标+成功标准”的形式将目标具体化。在这一阶段，要回答的基本问题是：学生作出怎样的表现，才能证明达成了目标。
建议在确定素养导向的单元目标后，首先，根据义教新课标、统编语文教材、相关文献资料等澄清这个目标的内涵和结构，确定目标包含哪些维度或要素，维度之下又有哪些具体指标，由此，可将抽象的、概括水平较高的目标转化为一系列可观测的关键行为表现。例如，对于写作能力，可以从写作的目的、内容、组织结构、语言表达、行文规范等维度界定能力内涵。在每个维度之下，再确定更具体的层级指标。如“行文规范”这一维度，可进一步分解为汉字书写、标点符号和格式三个一级指标，在“汉字书写”指标下，再确定观测水平更高的二级指标，如写正确、写规范等。
其次，以义教新课标中的学段学业质量描述为主要依据，参考所教学生的年龄特征和真实表现，考虑学生在这些维度和指标上应达到的水平和表现特征，即确定与特定学段学生相匹配的成功标准。为了更准确地确定成功标准，建议依据学段要求与学段学业质量描述，以及教材相关要求，梳理单元目标在各个学段的表现特征，理解学生在本学段、本单元之前的水平，以及之后须获得的发展，从而更精准地把握该单元目标在素养培养过程中的相对位置。
3. 分解目标：构建单元目标与课时目标的层级关系
单元目标和课时目标之间总分结合、横纵关联的关系结构，是将单元目标合理有序地分解为课时目标的结果。这是构建单元学习目标系统要解决的第三个基本问题。使用怎样的理论逻辑去设置学习路径，是单元目标分解的关键。对于核心素养导向的单元目标，学习路径的设计应符合素养形成与发展的基本原理。一般而言，以素养养成为目标的教学，可以让学生在知识与技能实际运用的情境中，学习运用知识和技能，建立知识、技能和情感态度之间的关系，最终形成结构化的知识和多维结构的素养。
基于这样的理论逻辑，在单元教学中，首先，可以根据核心素养导向的单元目标设计单元大任务，再按照问题解决的程序，或者说“做事”的逻辑，对大任务进行分解，确定通过每个子任务所能实现的子目标。其次，估算达成每个子目标所需的时间，主要是分析达成目标所需的知识和技能，计划学生学习这些知识和技能所使用的时间，以确定课时量。最后，进一步明确每个课时要达成的学习目标。
课时目标之间的关系不一定是并列平行的，可能会呈现出一种纵横交错的联系。例如，某子目标下知识或技能的习得可能需要几个课时，这几个课时目标之间呈现出连续性和递进性，反映了习得某知识或技能并建立关联的完整过程（见图1，如课时目标系列a下的课时目标2、3、4），形成一个课时目标系列。再如，某目标知识和技能的习得可能无先后顺序，课时之间可能存在横向联系，指向同一个子目标的达成，也形成一个课时目标系列（如课时目标系列b下的课时目标5和6）。按照这个逻辑，可依次生成后续课时目标或课时目标系列，与课时目标1、课时目标系列a和课时目标系列b一起构成单元目标系统，反映单元目标达成的学习路径。
综上所述，经历统整目标、理解目标和分解目标三个阶段后，形成的单元学习目标系统，具有系统的、清晰的目标结构和具体的、可观测的“目标—标准”体系。围绕这一“目标—标准”体系设计与实施教学，可促进“教—学—评”一体化的单元整体教学，确保核心素养在日常教学中的落实。
当然，本文对小学语文单元目标系统的探讨仍存在一些局限性。第一，教材单元类型不同，所以单元教学模式是多样的［19］，单元目标也可能有多种形态。本文提出的目标设计策略更适用于以学科关键能力或素养发展为目标的单元教学。第二，本文提出的目标设计策略，是基于一个独立的教材单元进行考虑的，没有从学期甚至学年教学的角度思考不同单元目标之间的关系。至于对学生的素养发展目标进行整合规划，这也是后续研究要继续探讨的问题。不过，目前来看，综合考虑学期或学年各个单元进行目标规划，对一线教师来说难度更大。从合理设计一个单元目标系统出发，再去思考更长时段内的目标和教学规划，或许更为可行。
（陈晓波为通讯作者）
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（李一茗，陈晓波，卢 杨：北京教育学院）
[本文原载于《语文建设》2023年11月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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