试论生命教育及其在高中语文阅读教学中的实践

试论生命教育及其在高中语文阅读教学中的实践

【摘要】学校教育要以人为本，要关注人生命的成长和人生的发展。教师要促使学生理解生命内涵，激发生命潜能，就必须把生命教育放在教育的突出位置。本文针对生命教育缺失的现状，指出生命教育的本质内涵和根本目标，分析高中语文课堂作为生命教育主阵地的可行性，重点探讨在语文阅读教学中如何发现生命教育的资源和契机，并结合实例展示策略和实践过程。

【关键词】生命教育；高中语文；阅读教学；策略；实践

生命教育从来就不是也不应是一个新兴话题。教育的本质是以人为本，要以“发展人性，培养人格，改善人生”为目的。马斯诺的人类需求理论告诉我们，每个人都有“尊重需求”和“自我实现需要”，即人都有获得尊重、实现人生价值等超脱于物质的内在生命需求。

当下，生命教育在高中校园普遍缺失，高中生生命田园贫瘠、精神荒芜的现象有增多的趋势，加强对高中生进行生命教育十分必要。

一、生命教育的本质内涵及目标要求

所谓生命教育，就是“教育学生注重对生命的认识和感悟，提升生命质量，实现生命价值，挖掘生命潜力，使生命得到更好的发展；让学生知道如何实现个人的和谐发展，与家庭、他人、自然、社会的和谐，从而高质量地完成生命的历程。”具体来说，我认为生命教育的根本目标就是要教会学生怎样面对“自然生命”个体，如何成为有用的负责任的“社会生命”个体，以及怎样把实现个人生命幸福与促进整个社会进步与发展紧密地融合在一起，走向完美的生命境界。

二、高中语文课堂作为生命教育主阵地的可行性分析

首先，“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”其中的“人文性”明确了语文学科在熏陶学生生命情感方面的突出优势。语文本身就是一门有着丰富生命意识的课程，其主体内容是由不同文化、不同民族优秀文学作品组成，里面充满了个人对自身存在意义和价值的体验与思考。因此，语文学习过程就是与一个个鲜活的生命个体对话交流的过程，是一个激荡、淘洗和升华生命的过程。

其次，“普通高中语文课程应重视对学生情感、态度与价值观的正确引导。教学时应注意教学内容的价值取向，发挥语文课程的熏陶感染作用。”《高中语文课程标准》的教学建议表明了语文课堂的重要关注点就是学生生命的健康成长以及正确的世界观、人生观和价值观的形成。

再次，高中语文教材教法不少是以人文话题为统领；传统的“文本研习”、“问题探讨”、“活动体验”等学习方式又都要求学生围绕专题的人文内涵。正因为语文学科本身的人文性和高中语文教材内容不断增强的人文精神，生命教育理应成为高中语文教学的重要内容。

语文教师要充分利用学科优势和教材中宝贵的生命教育资源，有意识地加强对学生进行生命教育，让语文课堂成为生命教育的主阵地。

三、高中语文阅读教学强化生命教育的策略和实践

（一）品味语言，深度熏染，洋溢生命的气息

生命教育总体上是教学生追求真善美的教育，正面熏陶的效果要好过负面反面警示。阅读教学中，对文本中有关人生观、价值观的语句，教师要引导学生深入品味，增强对生命的认识和理解。

比如《我与地坛》中，“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”是作者想了几年才弄明白的道理，这反映了史铁生对生命的准确解读，对死亡的坦然态度。因为死亡是任何有生命的个体都会有的结局，这是自然的法则，当然没有必要去多“想”。然而在他两条腿残废的头几年，他曾“一连几小时专心致志地想关于死的事”，后来发现地坛“园子荒芜但并不衰败”，地坛里的弱小生命全都按自己的方式和自然的法则生存着，都在体现自己的价值。园子的勃勃生机和园中生命的自得其乐让一度逃避现实的作者真实地感受到了自己潜藏的生命意识的涌动。他认识到每一个生命都有属于自己的那份喜悦和悲伤，身体上的疾痛又怎能阻止自己快乐的活着？当教师引导学生看到作家面对死亡的洒脱，认识到苦难是生命的常态，体认到死是为了快乐地“生”，而快乐地“生”又是为了死得有价值的时候，学生自然就会生发出“既然活着，就要好好活着”的人生感悟。

通过“结合文本品味语言”的方式进行这样的生命教育，更易使学生获得心理上的认同，这显然要比一味的说教更有效。

（二）问题引导，晓之以“理”，探寻生命的真谛

要想达成生命教育的目标，教师就要想方设法把真善美的道理巧妙地“灌输”给学生，但又要回避赤裸裸地“硬塞”。教师若能因势利导，设计出环环相扣、衔接自然的问题，在潜移默化中将学生的生命意识激发出来，生命教育将达到“润物细无声”的境界。

例如，杨绛先生在《老王》结尾那句“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”表达了“我”这样的知识分子对身处底层的老王这样的“不幸者”的愧疚之情。如果教师满足于这种浅层意思的解读，却不对其中具有普遍生命意义的内涵作深层挖掘的话，无疑是对文本资源的巨大浪费。首先，教师可引导学生思考：文中的杨绛先生算得上是绝对意义上的幸运者吗？事实上，此时作者身处干校，是“人人可以起来欺凌戏侮”（作者语）的对象，处境十分艰难。接着，教师进一步引导：作者明明身处不幸，却为什么说自己是一个幸运的人？其实这正体现了作者内心人人生而平等的意识。所谓幸与不幸，不过是各人生理、禀赋、成长条件和境遇不同造成的差别，幸运者没有歧视不幸者的理由，只有关爱不幸者的责任。作者正是因为平等地对待老王，把他当作一个心地善良、人格高尚的人去对待，才会觉得自己是一个幸运的人，才会在老王收钱常常客气时总是照原价付，才会感觉老王上门来“没请他坐坐喝口茶水”是很抱歉的。最后，教师可再次抛出问题：“从文中看，既然作者生前已经充分体察、关心并尽力帮助了老王，应该感到慰藉才是，为什么在老王去世几年后，还‘总觉得心上不安’”？至此我们才发现，作者这种对底层不幸者的深重愧疚之情其实表现了知识分子对生命的敬畏和勇于反省的良知，是悲天悯人的人道主义精神的深刻体现。人道主义精神的核心是爱，它要求个人关心、同情他人，尊重他人人格，尊重他人对社会做出的贡献。正是作家怀有一颗人道主义式的博爱之心，才使不幸者老王苍凉的人生有了温暖的慰藉。即使老王在“大限”来临之时，样子非常怕人，作者心里也只有同情和悲酸，没有嫌弃和厌恶。

经过这样步步推进、层层铺垫的问题引导和抽丝剥茧式地“晓理”，教师便能直抵生命教育的内核，激发学生对自我生存状态进行积极有益的反思。比如上面提到的“人人生而平等”的观念，它告诉我们：对待自己不必妄自菲薄，每个人都有理由自尊自强；对待他人尤其是弱势群体，我们不应心存鄙视，哪怕是表现同情、付出关爱时，也应该注意保护他人的自尊，不让人觉得这是一种可怜的施舍。

（三）诵读体验，动之以“情”，丰富生命的体验

常言道：“动之以情，晓之以理。”生命教育的一大弊端是“理”有余而“情”不足。没有“情”的铺垫，纯粹的理论说教效果也会大打折扣。语文教师要注意在“情”上做文章，主动创设浓郁的情感氛围，引导学生敞开情感的大门，动情演绎自己对生命的省察和感悟。

诵读是培育课堂情感氛围的有效手段，也是促使学生和文本对话的有效形式。记得电影《背起父亲上学》中小男孩遭遇生活变故后，一直关心他的数学老师带他到山坡上，先自己望着远方，大声朗诵起苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，小男孩受到强烈感染后，也跟着老师一起激情澎湃地朗诵起来。最后，小男孩重新鼓起生活的勇气，决定背起父亲上学。试想，像《念奴娇·赤壁怀古》这样大气磅礴的作品，如果不进行先诵读教学，学生就体会不出作者热情奔放的气概和豁达豪迈的精神，要想用词作中的生命意识因子去感染学生更是奢谈。

（四）文化争鸣，去粗取精，获取生命的智慧

在诸子百家中，儒家和道家是触及生命话题最多的两个学派，对后世的影响也远远大于其他学派。要对高中生进行生命教育，就不能不对儒道两家学派的生命态度进行理性剖析。

教师可以运用比较阅读法，截取《论语（节选）》、《孟子（节选）》和道家庄子的《逍遥游（节选）》中最能体现儒道两家生命观的文字让学生比较分析。经过比较，学生可以领会儒家和道家对待生命的不同点：儒家关注的是“生”，强调人要在现实中实现生命价值，要珍惜时间，积极有为，勇于克服生存困境，渴望建功立业，实现自己的人生抱负，为达成理想，就是牺牲生命也在所不惜。这种生命不息，奋斗不止的人生态度和杀身成仁，舍生取义的高尚节操非常值得珍视。在“死”的方面，儒家避而不谈，忽视了个体生命面对死亡时所应有的态度。道家取消生死差别，认为生死是自然现象，对生死应当采取豁达坦然态度，这对消解人们对死亡的恐惧心理具有积极意义。但在对待生命过程上，道家主张顺应自然，服从造化的安排，规劝人们放弃任何努力，是消极无为的人生观，应予以摒弃。

（五）引申联系，直面“危机”，提升生命的境界

生命教育“不能仅仅理解为珍惜个人生命，更应该强调珍爱一切生命，特别要强调珍爱他人的生命”。我们教育学生要珍爱生命，不是指在大义面前时贪生怕死，在危险面前在迟疑犹豫，在威胁面前畏缩妥协。在教学中，教师要防止学生滑向极端个人主义的泥潭。

比如，对“在遭遇困境，甚至面临生死考验时，人应如何做出生死抉择”这一问题，可以呈现给学生的有三种人生态度：“以生践志”（如司马迁）、“以死明志”（如屈原）和随遇而安（如渔父）。相信很多教师在阅读教学中都会对比阅读这三种态度。这当然是很好的生命教育切入口，可问题是学生能否在心底真正认同。我曾经在课堂上随机调查，几乎没有学生赞同屈原的人生选择，都认为屈原死得不值，活下来意义更大。这无疑反映了学生的生命境界还不高，对死亡价值的认识还不深，不能在情感上理解认同古人的“死义”行为，当然更不能在自己身上体现出来。生命教育的“危机”出现了。这时，教师就要引申联系：有价值的死亡有两种。一种是反抗方式和价值实现手段。正如屈原投江是主动迎接死亡，他认为活着是对自己理想的亵渎，因此头脑中没有过生死的挣扎。死，是他对黑暗现实的反抗，对自我生命的肯定。另一种是为了社会道义而死。有些是必然的，如共产党人在敌人屠刀下的誓死不屈，谭嗣同变法失败后的从容等死。有些带有一定偶然性，如吴民五人“激于大义”而慷慨赴死，如刘和珍君因请愿而喋血，如现代抢险队员在天灾面前舍己救人而死，警察勇斗歹徒而死等。

对于生命教育的“危机”，教师只有直面而不敷衍并及时化解，学生的生命价值观才能走向完美的境界。

四、结语

一个人的精神发育史，应该是一个人的阅读史。生命教育能否取得实效要看阅读在教育中植根有多深。因此，高中语文教师能否在阅读教学中发现并抓住生命教育的契机，创造性地运用多种教学策略，善于探索，勇于实践，勤于反思，直接关系到学生能否将文本中蕴藏的生命智慧内化为自身对于生命的深沉体悟。学生只有经过澎湃的生命体验，获得蓬勃的生命张力，才能逐步走向真善美的幸福人生。

参考文献

[1]贾馥茗.教育的本质[M].北京：世界图书出版公司，2006.

[2]林小银，《语文教育中要渗透生命教育》，《文学教育》，长江文艺出版社，2006年第14期

[3]竺辉，《从2004年国内生命教育研究现状看今后研究趋向》，宁波教育科研网2005年12月

[4]《普通高中语文课程标准》（2017年版），人民教育出版社，2018年1月

注：本文已发表于《课文语文》

                                                                                                                    金国桢

                                                                                                                  2020.7.27