导读五： 认真研读童志斌老师的《始得西山宴游记》课堂教学研讨，设计一节“从文言文的‘炼字炼句处’打开文本”的文言文教学课例。
张爱敏：由《始得西山宴游记》的教学研讨再一次警醒我们：关注“章法考究处，炼字炼句处”，在关键词句中去把握作者“所言之志，所载之道”。
张玉兰：以《马说》为例谈从文言文的‘炼字炼句处’打开文本。
《马说》
学习目标：
1.熟读课文，掌握主要实词、虚词用法，
2.析读关键字，明情感，悟寓意。
教学过程：
一、初读文本，夯实基础。
1.自读课文，关注音准、节奏；
2.展示朗读，集体纠错、强调；
强调错误率较高的字：祗，骈，石，见，食
强调错误率较高的断句：
（1）食马者不知其能千里而食也；
（2）且欲与常马等不可得。
3.齐读课文，加深认识。
4.结合注释，独立口译文本
5.小组释疑，班级释疑。
二、细读文本，品析文意
（一）品味“辱”
引导：通过几轮的朗读、译读课文，我们对文本已经比较熟悉，如果我们从文本中选出一个最能体现千里马的不幸遭遇的字来，你会选哪一个？请大家带着问题略读课文并思考。
预设：辱
补充：“辱”字放在整篇文章中看，能不能表达千里马的现状？我们看看《古代汉语字典》中，“辱”字的三种解释：耻辱；侮辱；辱没，埋没。
追问：文中的“辱”作何解释？（预设：辱没，埋没）
继续追问：千里马被奴隶人埋没了，文中哪些语句具体叙述了千里马这一不幸遭遇呢？
（预设：1.食不饱，力不足，才美不外见。2. 策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之而不能通其意。）
角色扮演：就上面两个句子创设情景，同桌合作，一人扮演千里马，另一人扮演食马者，说出“千里马”和“食马者”的心里话。
说话训练：如果我是千里马，我会说：“_________。”（用第一人称谈谈千里马的感受）
朗读训练：运用停顿和连读，读出千里马的委屈之情。
（二）品味“不”
过渡：看到如此委屈的千里马，韩愈会袖手旁观吗？苏轼曾评价韩愈：“文起八代之衰，道济天下之溺。”韩愈自己也主张：“文以明道，不平则鸣。”文中韩愈为了一匹传说中的千里马鸣不平，我们再读原文，看看韩愈用了多少个“不”字来表明自己的不满之态呢？
（预设：11个）
引导：还是刚才的句子“食不饱，力不足，才美不外见”，对千里马的不幸遭遇鸣不平，这些“不”字该怎么读才能读出不满之态？（学生讨论、展示。）
（预设：重读“不”）
强调：在停顿、连读的基础上，加上重读，再读该句，读出感情和态度。
齐读文中所有含“不”的句子，注意重读，读出作者的不满之态。
（三）品味“也”
过渡：韩愈是唐代古文运动的倡导者之一，其作品被誉为“韩文如潮，其气之盛大也”，大家再读课文，关注语气词，看看文中共用了几个“也”字？划出来。（预设：5个）
补充：“也”字在句中有强调或者短暂停顿，提醒读者注意的作用；在句末的作用则是增强气势。文中的“也”字，我们该用什么语气来读呢？小组讨论并展示。
1.故虽有名马，祗辱于奴隶人之手，骈死于槽枥之间，不以千里称也
2.食马者不知其能千里而食也
3.是马也，虽有千里之能，食不饱，力不足，才美不外见，且欲与常马等不可得，安求其能千里也？
4.呜呼！其真无马邪？其真不知马也？
（学生展示的同时，指导连读、重读、语调上扬的诵读法，读出感情，读出态度，读出气势，在诵读中体悟作者情感，感知作者态度以及“韩文如潮”的意义。）
（四）品味托物寓意
补资料：欲真正理解《马说》，需知人论世了解韩愈生平及所处背景（补充韩愈生平链接资料并适当讲解），韩愈仅仅是为了写马而写《马说》吗？
（预设：由马及人，托物寓意）
朗读训练：千里马渴望遇到伯乐，就像作者渴望遇到赏识他的人，我们刚刚学过读出“辱”的委屈，读出“不”的态度，读出“也”的气势，试着用刚刚学过的连读、重读、语调上扬等方法，把课文朗读一遍。本次男女学生合作朗读，读出抑扬顿挫，感受“韩文如潮”的气势。
总结：一个“辱”字将千里马的不幸遭遇刻画得入木三分；一个“不”字将作者对食马者的不满之态表达得鞭辟入里；一个“也”字将作者如潮般的情感推向高潮。让我们再次朗读全文，读出作者对千里马的同情、对食马者无知的愤怒以及不平则鸣的呐喊。（生再次齐读课文）
张文芬：玉兰老师的这个课例设计的非常好，紧扣从文言文的“炼字炼句”处打开文本，在学生了解文章内容的基础上，选取了“辱”“不”“也”等三个关键性的字来进行分析。“不”“也”二字我们平时教学中也提到不少，“辱”字相对提的比较少，却被玉兰老师提到了。这里我提一点，就是在继续追问环节：千里马被奴隶人埋没了。这里用辱没或者说强调出“因受屈辱而埋没才能”会更激发起学生的阅读热情。因为单纯的埋没是使人不能尽其才，这本来就很可悲了，千里马却还要遭受屈辱，这更让人痛心。十一个“不”字和五个“也”字分析的很到位，这里最重要的就是让学生在读的过程中体会。文学是语言的艺术，有时候一个字就可以点亮一篇文章。我们也可以通过在“朗读”中品味作品语言，把握“所载之道”来完成这篇文章。
其实不止文言文如此，珠海有个邹老师，她提出杨绛先生的《老王》新教法：《老王》里杨绛的“愧怍”可以通过找文中的“不”字句(或含否定意的字句，当然主语得是她)来体会，以突破难点。我试着看了一下，全文有近50个“不”字，那么，通过这一个“不”字，引导学生一点点走近杨绛的真实内心，再一点点去读老王，应该是一个极好的解读思路。初中的老师如果再碰到这篇文章时可以试试。
所以，我们要学习的不仅仅是一种方法，一个理念，更重要的是潜移默化的能力，是相互打通的能力。
未央：《书戴嵩画牛》一课为例
本书指出：“文言文的教学内应该包括四个方面：一是文言，二是文章，三是文学，四是文化。当然，这四者不是一个简单的相加，而是自然的融合。”我个人认为，这两篇文言文教学的主方向仍然是要求将“言教”与“文教”相互融合，但是既不能将它们割裂开来，同时又不能简单机械地将它们理解为“文”+“言”，而是要在“文”与“言”的相生相融的过程中，实现文言文教学的有效价值。也就是说，要将文言的基础知识作为最根本的教学内容，同时也要根据文言知识这些辅助性的教学内容，再进一步地引导和帮助学生具体地把握作者的“所言志所载道”，这才是文言文教学的重点。概括地来说，就是以学“言”为本，因学“文”定教。
基于这样的思考，我将以《书戴嵩画牛》一课为例，将整个备课与上课过程中所呈现出来的问题以及实践得来的感悟做如下几点梳理。
（一）读为抓手
对于六年级学生而言，文言文作为新接触的一种文体，它既陌生，又“熟悉”。陌生是因为文中出现了大量古代词汇，与现代汉语相比，它们不是意义有所不同，就是用法有所两样；而“熟悉”则是因为之前有过古诗和词的学习基础，已经触摸过一些古代词汇。但综合来看这两种文体的学习途径，其实都少不了“诵读”。诵读可以让读者在感知言语、声音、形态的同时，实现对文本的感悟理解，通俗地来讲，也就是可以培养语感。因此，诵读是起始阶段学习文言文最为基本的手段之一。
在本课中，我设计了教师范读（关注字音及停顿）、学生标音的环节，从而引导学生关注到文本中的生字、多音字、以及形近字，并通过同桌互读、学生朗读、师生对读等方式让他们读对文本进行整体感知。在请学生朗读的过程中，有可能还是会出现字音读错的现象，这时在字音的纠正上，老师不应该只是停留在简单的提示修改，而是要抓住学生错的产生的原因，深究字词背后的语言根据。例如“一日曝书画”中的“曝”字，不少同学会读成“暴”字，此时就可以引导学生关注到这个字的构成，左半边的“日”，是太阳的意思，右半边的“暴”，是暴露的意思，“暴露在太阳下”，即可引申出动词“晒”的含义来，这样既能纠正字音，又可以顺便解决生字的字义。由此看来，朗读是文言文学习中的“入门之法”。
（二）讲为助力
这是一篇故事性较强的文言小短文，而与诵读相结合的是对学生“说话”能力的培养，两者相结合，复述故事则是一个很有效的学习方式。
这个看似朴素的教学环节，实际上是有很大作用的。它不仅是对文言文本的简单翻译与概括，更是能够起到引导学生初步思考文本中心的作用。例如在《书戴嵩画牛》一课中，复述故事时不仅仅站在作者苏轼的角度，如果能对复述再做进一步的明确要求，比如以牧童或者杜处士的口吻来复述文中的故事，就更能帮助学生创造性地理解这两个人物的形象了。比如在这一课中，为了让学生对文本内容有逐层深入的理解，我在复述故事这一环节中，搭建了一系列的台阶。我先是让学生用简单的一句话概括故事，第二步是把人物做的主要动作加入进去进行复述，第三步则是在此基础上加入人物的语言和故事背景，第四步则让学生通过自己的合理联想，来把这个故事说的更加生动有趣。通过不断丰富人物的形象，来揣摩作者的写作意图。
通过层层深入讲故事的方式，其背后所呈现的学习路径是层层深入地理解文本、把握主旨。
（三）字词为突破点
在文言文教学的过程中，激发学生的兴趣固然重要，但是，避开文本自身，不是从对文言品味的探究当中让学生感受到人物的魅力、作者的意图，而是“为了兴趣而兴趣”，显然不是一种有效的做法。
在起始阶段的文言文学习过程中，有两类字词需要学生特别关注：一类是课文中出现的古代常用词汇，比如这篇课文中的“股”、“好”、“乃”、“然”等字。这些字词可以通过查阅字典，或者是借助于学生已有的知识为基础，并根据前后语境来揣摩生字生词的含义。比如“所宝以百数”中的“数”字，本身是一个多音字，当它读shǔ的时候，作为动词，意思是计算，而当它读shù，作为量词，意思是数目。那么这样一推敲，“以百数”的意思就是用百为单位计算。再如“好书画”中的“好”字，当它读hào的时候，我们还能联系到哪些成语？比如“好逸恶劳”、“好吃懒做”等等，有意识地将课文中的文言字词同学生以往接触过的，尤其是同生活当中用的成语进行参照，是很有效的路径。文言文教学中的咬文嚼字，尤其是在疏通字义时，既要在查阅字典上花功夫，更要给时间引导学生自己去揣摩字词的含义。
除此之外，还有一类值得关注的字词，那就是能够体现作者的写作意图或是情感倾向的字词。比如在这篇课文中，我们可以引导学生去关注到两个不同人物所做的同一个动作——“笑”，以这个字为深入文本的切入口，进而让学生去思考探究他们为什么笑？以及他们笑的情态是怎样的？牧童的“笑”是因为看到《斗牛图》中的牛违背了生活现实，而“拊掌大笑”体现了一个孩子天真无邪、无所顾忌的情态，是非常符合其身份的。杜处士的“笑而然之”，是在牧童指出《斗牛图》中的谬误之后，他的“笑”既有化解尴尬的意味，也包含了对牧童的赞许。
文章的语言之所以值得反复揣摩咀嚼，是因为它是作者思想、情感等等的载体，是作者思想情感、文化素养、审美趣味的集合，是一个活的整体。我们要善于引导学生不仅仅局限于解读课文所呈现的内容，更要从知人论世的角度，把古人的思想与现实社会联系在一起，更为深刻地把文本中所传递的情感相糅合，形成自己的理解与价值观，从而去感受到文字其持久的生命力。
张爱敏：翻了一遍课例，发现一个共同点，文以载道，教师需要沉下去解读文本，在教学设计时关注文本内容与文体特点，结合学情，确定适宜的教学内容，组织丰厚的学习活动，关注文本的关键词句，走进去，跳出来，在诵读与体悟中提升文学素养。大情怀，大境界，大气度，尽在字里行间。这就需要我们教师要读进去。
张文芬：是的，所以为什么说，站在那里你就是语文。说到底考验的都是教师的功夫，当然方向正确，会少走很多弯路。
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