《教育常识》里呈现的段落，多是脍炙人口的大实话，或人尽皆知的口头禅，再就是话在嘴边的寻常语，其中的许多道理，又浓缩为警句，挂在学校墙上，印在教师手册里，不断地引用于教育论文之中。 似乎也正因为如此的耳熟能详，虽然初次捧读，却仿佛是在重温。
也许，这正是常识的价值。
因为是常识，所以不深奥，你可以视而不见，但却不免时时自省。
又也许，是我们这些教育人出发得太久了，已经淡忘曾经做学生的经历。彼时，我们曾有喜悦也有焦虑，有从容也有悸动，有乐见也有反感，有自主也有顺从，有积极也有反叛，有花季的天真也有雨季的灰暗，有阳光的岁月也有低落的阴暗。如今再回首，遥远又清晰，一切归于平淡，都是关于成长。
政涛教授的文风，如久违的春风，耳边轻吹拂：教育，要把儿童当儿童，“教育的首要目的，是把儿童变成学生。”
校园一景
身为教育人的我们，却往往选择性遗忘，遗忘了做学生时的痛苦、沮丧和不堪，更愿意反复提起的，是曾经的灿烂。甚至，久而久之地，我们有时候更习惯于编织一段大概只有自己深信不疑的“光辉岁月”，以备随时诉说，抽离真实的成长历史为一个仅关乎励志的想象，以便以一个健康的形象，启导他人，引领成长。
身为教育人的我们，却往往为了维护高大上的形象，刻意地把自己假扮成一个“好了伤疤忘了疼”的人，一个完美的人，一个无所不能的人，忽略自己在许多领域——尤其是创造性思维和思辨性思维——自己通常也是弱者，甚至由于经验、保守与世故而更弱化的事实。
身为教育人的我们，却往往因职业惯性使然，于教育现场，在与学生之间，划出一道看似优美的平行线：教育者和被教育者，成年人和未成年人，知者和无知者，手握答案的人和接受者，教鞭的拥有者和顺从者，无视他们每一个内心的独特又丰富的渴望，但却以引领美好未来的不容置疑的理由。
这并不是在贬低教育人的价值，而是揭示作为教育人的我们，应当时常地反思教育，反省自我，努力将教育场景还原为教育价值本质上所需要的真实。
况且，教育的首要目的是求真。 “千教万教教人求真，千学万学学做真人。”这是陶行知的自勉和告诫，通常，我们每天抬首可见。
政涛文章之可读处，也在于其思辨和反思的立场。教育如果回归到真实的现场，那么这个现场的时空是有纵深的。在纵向的时间里，教师从人生的经历和修炼的征程中走来，学生则晚些时候因为使命和机缘前来与师者相会，先于学生成长的天然错位，并不代表教师就拥有了与生俱来的权威，这恰是薪火相传的使命与责任。在横向的生命空间中，教师是作为家庭中人、社会中人和学校的主人的多空间角色的生命存在，相比较而言，学生则仅有其中的两个身份：家庭中听话孩子和学校中接受教育的学生。当然，师生还分别存在于各自的内心世界，彼此心灵的呼应，或平行对等，又或交融想通。
学校是一个台阶式的人生通道
根据蒙台梭利的观点，儿童因其独特的生命价值和创新创造，甚至可以成为成人之师，她晚年呼吁人类，应当“以儿童为师”。
不久前，与一个刚会说话、才入园的三岁儿童对话，儿童信誓旦旦地说：要把月亮摘下来，用月亮的“皮”做衣服，不会热；要把太阳摘下来，用太阳的“皮”做衣服，不会冷。此刻，作为成年人，你当然可以有千万个科学知识来纠正她，但是，这种想象力和流畅的表达，难道不是已经成为她思考的一次重要的逻辑清晰的历程，进一步地说，不是已经向我们描述一幅完整的画面吗？难道这是开始科普的时候而不是鼓励她继续想象的时候了吗？
政涛认为，儿童进入学校，是一个身份的转换。“当儿童来到家长面前，当儿童进入学校，走到教师面前的时候，这是教育者的首要工作：把眼前的儿童，变成你的‘学生’。” 这时，如果站在成人立场，我们会考虑：“教育者要给予儿童什么？儿童才能变成学生。”他转而阐明，如果我们蹲下身子，回到儿童立场，思考的角度则会是：“儿童自身有什么样的基础和条件，可以有助于他们变成学生。”在学校中，儿童不仅是人数最多的群体，而且是其存续的关键理由。可是，儿童在学校之中，在教师的眼中和手中的儿童，真的时刻存在于教师的心中了吗？ 在“常识”中，政涛教授也尝试给教师分类，虽然这让教育人读起来可能会感到不舒服，并且现实中，也不可能这样绝对和明晰，仅供参考：
“教师心中没有学生，是教师心灵世界中最大的空白，也是最不应该有的空白。 把学生放在心中，不是理想的高要求，是对教师最起码的要求，若以此标准衡量天下的教师，大致存在三种类型：
校园一景
第一种类型：心中无学生。教师目中无人，目中只有知识和目标。他可以在没有学生的情况下，设定教学目标和教学内容，选择教学方法。学生与教学目标、内容和方法彼此分离。学生的存在只是为目标的实现而服务的工具。学生本身不是目的，只是手段。
第二种类型：心中有学生，但是抽象的学生。教师知道要把学生放进心中的道理，但对于学生具体的需要、特殊的困难和障碍、不同的个性，老师并不知晓，学生只是教师嘴上空洞的口号，心中抽象的符号。
第三种类型：心中有学生，而且是具体的学生。对于所教学生的个性，已有的积累，面对新知识可能的障碍等，教师都有先知式的通晓和预测。对学生有具体透彻的了解，来自于教师的具体步骤方法。”
关于政涛教授书籍的阅读，在最近的同行交流中，也听到不同意见，感受到他们不愿由一个不在中小学课堂上行走的教育学者依“常识”之理对教育现实说三道四、指手画脚，更不情愿接受他如此地臧否师者。而我觉得，听听不同声音，总可以找到共鸣或反思。
“教师了解学生，应该有三个步骤：一是了解学生已经有什么？二是发现学生还缺什么？三是研究学生的困难和障碍是什么？四是寻找学生的差异是什么？五是追问学情与教学目标、内容、方法和教学过程的关系是什么？”
教育，总是关于期待和成长。“为促进孩子的生长，教育者总要提出各种期待和要求，它们可以转化为孩子生长的力量。但并不是所有的期待和要求都有教育价值，都有健康的生长力量。”
他无情地批判历史文化中那种快速成长或提前成长的成年人渴望，他说，“一种‘不正常的期待’在成人世界里弥漫已久。”
他举例说，“在中国古代，常常有神童从小就会吟诗填词，父亲们大喜过望，视为珍宝，带着他们到处拜访朋友，参加各种聚会，做赋诗表演，有客人来访，也必须把神童叫到客人面前展示一番。童年即博得成名的神童们，但长大成年以后大都默默无闻，与庸人无异，历史上只留下他们童年曾经喧嚣一时的背影。”
学校是一方池塘，润物无声，若水向善
超前学，不能输在“起跑线”，“剧场效应”，“掐尖”，这些词语依然热门的背后，反映这种倾向并没有消失，太多成年人希望儿童快快长大，“喜欢孩子说出成年人才能说出的话，做出成年人才能做出的事情，思考只有成年人才会思考的问题。”
学者们也时常忠告。顾明远说：“不要用果农使用的膨大剂催熟孩子，这样长大的儿童有爆裂的危险！”
周国平说：“人生的各个阶段皆有其自身不可取代的价值，没有一个阶段仅仅是另一个阶段的准备。尤其儿童期，原是身心生长最重要的阶段，也应是人生中最幸福的时光，教育所能成就的最大功德是给孩子一个幸福而有意义的童年，以此为他们幸福而有意义的一生创造良好的基础。”
忠告归忠告，现状难改变。也正是因为教育总走在时代的前面的理念，现实总是必然的差强人意，这也正是教育人从来的未尽使命。 况且，学者的观点相对于一个家庭或一个单个的儿童的成长，也不可能成为真理，这也正是教育的复杂性。
政涛教授的如下建议，显然是总结了近代史以来许多教育学者和教育家提倡的“儿童中心论”和“人本主义教育观”：
“为了让儿童真正拥有儿童的幸福，作为成年人的教育者需要做三件事：第一，尊重童年特殊的生命生长价值，把童年还给童年。第二，不把儿童当做‘小大人’，把儿童当做儿童。第三，让儿童说儿童的话，让儿童做儿童的事，让儿童过儿童的生活。”
受到西方教育观的影响，他重申：“儿童拥有创造他的世界的权利和能力，这也是成人不可剥夺的权利。” 可事实上，我们不但经常看到，而且也时常身体力行地重复如下场景，似乎这样最放心：“我们看到许多学校的活动，主角是校长和教师，配角是学生。受益者也是校长和教师，牺牲者是学生。”
政涛批判道，这样的情况之下，学生就是实现校长和教师成就的工具，而事实的本质应当是，“学生是教育的目的。” 他阐述道，“如果把学生看做‘容器’，教学方式就是‘灌输’和‘填鸭’；如果把学生看做‘石头’，教学方式就是不顾学生需要和感受的‘一言堂’，是做任意妄为的‘精雕细刻’；如果把学生看做是‘种子’，教学方式就是耐心呵护，平等对话，多向互动。一言以蔽之，你怎么看待学生，你就会怎么教育。”
在读之处皆为学校
多年以前，在与一位同事就现实中的学生德育话题讨论时，我提出一个观点，有时候，教育需要“静待花开”。这一观点，通过在随后的多次德育实践和主题演讲中，在一定范围内产生了影响，并且沉淀为部分教育人的一种信条，我为此荣幸。虽然这一观点并不全面，但它至少对克服焦虑和急于求成的教育人的心态至少有一点安慰作用。 教育，有时需要等待，等待一次成长的相遇，最恰当的美好在于，没有早一步，也没有晚一步，原来你也在这里。
“美国2003年全国年度教师贝特西 罗杰斯说，‘孩子就像玫瑰花蕾，有不同的花期。最后开的花和最早开的花一样美丽。’”
教育，总是关于美好的期待，否则就是成其为教育。“相信每一个孩子都是一朵含苞待放的玫瑰花蕾。每一个孩子都是一朵玫瑰花蕾，但却有不同的花期。花开的早与迟，不是判断花蕾价值的标准。”
以下的教育现场，不但永远不会消失，而且我也屡犯，如今卷地皮忏悔。虽然这忏悔之情并不能使这样的场景杜绝，但我们得警醒。
“教育者最忌讳的行为是不耐烦地拂袖而去，或者运用各种方法让花期提前，让本应冬天绽放的花朵提前到夏天绽放，这种绽放是对孩子生命最大的伤害和摧残。” “这是以促进生命生长的名义，做着妨碍甚至损害正常的生命生长的事情。”
教育人拥有天然的权威，不知不觉地会显现出来，“这是人间的教育常态：以看似教育的方式做着非教育的事情。”
把自己写进去，这是政涛教授在写教育类书籍时的一个信条，也是一个了不起的做法，这种写法让我们有明晰地对作者对话的亲切感，而且时常不会让我们因作者的高高在上而感到不适。
他结合自己的“上学记”，动情地回忆：“观察一下把孩童送进学校读书时，他们的心情和表情，是一件很有意义的事情。
有的兴高采烈，终于可以上学了！这样的情景常常在家庭贫困、读不起书的孩子那里出现，这样的机会来之不易。他们眼里噙满的泪水，心里充满了欢笑。
有的愁眉苦脸，无忧无虑的时代结束了！学校生活前景未卜，有一些恐惧，有一些担心，有一些无奈，后面有父母的言辞呵斥和棍棒伺候，不去是不行的！
有的是面无表情，是典型的懵懂无知！他们对未来的学校生涯（其实是受教育生涯）没有多少想象和期盼，只是把它当作父母要求的一部分，当成必须要做的一件事情而已，至于这种事情到底意味着什么，他们幼小的心灵还难以揣摩和窥透。”
很明显。这个对话把我“带进去”了，我是显然属于第一类，是渴望求学，渴望去学校，并终于成就为终身服务于学校之人。
教师办公室一景
“时常有人把育人和种树比较，从而有了以‘树人’为名的学校。但在哪里种树，怎样种树却大有讲究：
有人在自家门口种树，一开始有规律地浇水施肥，后来逐渐改变策略，很长时间不浇水也不施肥。旁人不解，询问原因。种树者说，一般的树，都是在自然环境中生长的，所谓自然环境，就是有时会有水，有时则可能长时间的干旱，在这种自然条件下，会让树学会适应旱涝等各种灾害。按时浇水施肥，给予树的是一种人工环境，会让树生长得很舒服，很‘快乐’，但这样长大的树是经不起风雨雷电的，那些温室里的花朵，动物园里长大的野兽不也是如此吗？” 这提示我们，教育有时需要适可而止，有时需要迎难而上，有时又需要静待花开。也因此，有人说，教育是科学的同时，又是高深的艺术。
在政涛教授的诸多言说中，总是能够看到读书苦的悲悯论调，我也表示同意，接受教育或学习成长，向来是苦中有乐，苦中作乐的事情，是集痛苦与欢乐与一体的人生旅程，而“教师的智慧，就在于寻找一种平衡，既帮助学生寻找和体验学习的快乐，又要让学生在学习过程中养成吃苦耐劳的能力和习惯。”
他强调，“只有体验到学习艰辛，习惯于把学习当成劳作，同时又善于‘苦中作乐’的学生，才可能适应未来人生的挑战。” 因此，与其说我们一辈子在教，还不如说我们一辈子在学。这样说，既是教育人成长的真实一面，又是对《论语》中“教学相长”观点的永远注脚。
[注]李政涛：《教育常识》，华东师范大学出版社，2016年4月第2版 学生常识：教育最需要的常识（读透学生是教育的出发点和依据/孩子的内心是一个宇宙/把儿童当儿童/学生是教育的目的/学生是种子，不是石头/学习是一种艰苦的劳作）
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