上篇：确立三个重要的“真学”理念
建议一：真学，从儿童立场出发
尊重儿童，“用儿童的眼睛看世界”（李吉林语），以儿童的心灵“做”教学！
“儿童立场”是什么？弗洛姆曾说，他只有用他人的眼光看待他人，而把自己的兴趣退居二位，他才能了解对方。它不是别的，就是适当隐退教师“自己的兴趣”，更多用儿童眼光看待儿童，了解儿童，从他们那里出发，让我们的教更好地帮助学生的学。
儿童立场藏在我们的脑海里，也蕴含在每一个教学行为、环节乃至举手投足的教育细节中。
“共情效应”：教师要不时回到儿童时代，启用自己作为学生时的经验，用那时的心与理来“度（考虑、忖度）”孩子此时会有怎样的内心感受、学习体验，那么诸如教与学信息不对称等问题便易于化解。
就像爱美一样，儿童也是尚新的。儿童眼中的“新”未必与成人心里的“新”同向、并行和等值，但只要人们充分尊重儿童立场，儿童之新与成人之新就会走向对方，实现交融。
童心是好奇心、发现心和创造心，失去童心也就是失去童年。
只有当我们以一言一行兑现儿童立场时，我们才站到了儿童那方，才能实现真正促进儿童和谐发展的教育。
矫揉造作的儿童立场当然不是真正的儿童的立场。它是成人立场，并且是偏离或违背了儿童生命成长航道的、错误的成人立场。它每每形诸儿童的语言、行为，其时的儿童不过是成人的代言人。
感悟：
提到“儿童立场”，想起来自己前几年教学时的焦虑，总是觉得自己教不会学生，自己都讲了很多遍的题目，学生还是不会、出错、不理解，总是觉得学生太笨。这几年开始看书学习相关的教育书籍，我才知道自己的问题，不能从“儿童立场”教学，而是从自己的角度教学，不能更好地帮助学生。
我们要了解学生的学情，学生真实的学习需要、困难、困惑，真正地帮助学生解决问题，给学生发声的机会，让他们说出来自己的想法。
提到“矫揉造作的儿童立场”，我就想到自己上科学课的情景，我给学生做演示实验，问学生“实验好玩吗？”有几个男生冒出来说“不好玩，这有啥意思。”气的我直接让他们站了起来。现在想想当时自己的行为是错误的，他们的确觉得没意思，只是说出来了真实的想法，但是老师却不让他们表达，剥夺了他们儿童的“童心”。
建议二：真学，在质量与效率的和谐共生中发生
要处理好质量与效率之间的关系，使两者和谐共生，“合作”双赢。希望、倡导更多教育同人能兼顾两者，走好平衡木。如此，才能为学生真学创造有机、有益而又能满足大众合理功利需求的学习生态。
过剩的不是质量，而是效率。
质量“没有最好，只有更好”，而效率却非越高越好。
质量与效率失衡，天平应向质量一方倾斜。
建议三：真学，依据一定的标准和学生的获得来衡量
课真正上得好，真学自然发生。这是一个可逆命题。还可以讲，两者互为充分条件：只要是好课，必然有真学；只有好课，才有真学。反之亦然。
李希贵校长说，要警惕一些热闹、活跃，让孩子们高兴的课堂。
课好，孩子说了未必算；而课不好，在很大程度上他们却能说了算，因为这样的课无法引发他们的情趣、兴致。儿童认可，是好课和真学的一个必要而非充分的条件。
孩子说了未必算，孩子的发展说了才算。
衡量教学优劣或是否真学的规范与标准：“三标”，分别为学科课程标准、教学目标、课堂评价标准。
获得亦可称为增值。
学生有获得，能增值，他的学习则是成长性学习。“成长就好”，秉持这样的理解与立场，教学心境将趋向平和、从容、宽敞，留给学生的空间也随之得以拓展、增大。
好不应该是一个起分（评）线，好发生在某个区间之内，从它的下限向着上限逼近、抵达，这就是好。
我们缺的是刻骨铭心的真学理念。
感悟：
一节好课的标准是什么？每个教师的看法都不一样。叶澜教授认为好课的标准是“五实”：扎实、充实、丰实、平实、真实。“你认为一节好课的标准是什么？”这个问题总是被选为教师面试答辩的题目，每个人的看法也不一样，老师们可以根据自己的理解进行阐述。
我认为一节好课的标准是老师教得好（教师的基本素养：教态、板书、教学设计、教学重难点等）和学生学得好（学生掌握得情况、三维目标的实现等）。
李希贵校长说，要警惕一些热闹、活跃，让孩子们高兴的课堂。我倒觉得有些课需要让孩子们高兴，让孩子们喜欢，但是不能一味地满足孩子们的需求，也要符合课程标准，让孩子们“真学”，是否能看到孩子们的成长。
中篇：追问六类典型的“假学”情形
建议四：带得走的错教有存在合理性吗？
教得对的东西倒常常忘得很快，偏偏有一些教错了的东西却为学生所带走，那么它有“存在合理性”吗？
真学是教学合理性的一块试金石。
真学当然不是我们努力的方向和对象，我们所追求的是，既真学发生而又朝向正确的学习。
比知识性错误更要不得的是价值错误。
真学的根本标志之一是增值（或者说是“获得”。
学科阵地必须坚守，学科边界不可拆除。
不适宜的教法也是一种隐形的错。
建议五：“多多”就能“益善”吗？
青年教师要尽早成为教学的明白人，成为“明师”，如此，才能上出“教好学生，发展自己”的好课，和学生一起共度一段富有意义的语文人生。
人们把太多信息、知识、技能等贪多求全、一股脑地交给学生，结果让他们不知所措，让他们疲于奔命，让他们所学不少，所获不多。
多多未必善，过多则一定不善。
教学弊端刻画为三种症状：快、浅、短。
一位台湾教育家说，学校不要给学生背不动的书包，而要给学生带得走的教育。我们则相反，学生书包背不动，学校教育带不走，成了眼前景、耳边风。
《道德经》有言：“少则得，多则惑。”
美国学者马丁.戴尔认为，知识太多、太实会导致学生产生“高唤醒度”。唤醒度的提高使行为更加稳定，而唤醒度的降低会使行为更为多变。只有唤醒度低时，脑子里才可以产生远距离的联想，从而激发较强的创新力和发展力。
少就是多：“改课”应持的一种行动哲学。
少教常能激发学生的知识饥饿感，使他们“在迫切要求下学习”。
感悟：
今天学习了一个词语“明师”，而不是“名师”，“明师”是指教师要成为教学的明白人。我认为我们青年教师要先成为“明师”，再一步步成为“名师”。
反思我的化学课堂，总是为了打造“高效课堂”，把一节化学课整整得满满的，学生没有独立消化的时间，给学生灌输得多，学生吸收的少。
怎样才能让学生“真学”呢？我喜欢这句话“学校不要给学生背不动的书包，而要给学生带得走的教育”，还有一句话“什么是教育？教育就是除了学校学习的知识外，剩下的东西。”
建议六：碎问而闪存的能不是惰性知识吗？
一堂课提出太多问题，内容确定性就弱了，由此可推知教师不知道要教和在教什么。知道未必能上好课，不知道则一定不能上好课。这堂课尚未达到碎问和多教的极致，提问比这更多、更碎因而让学生应接不暇的有课很多。教师问得勤，学生忘得快，知识“很容易挥发”。
在知识习得上，不易太碎片化，要不然，学生便成了无所不知而又无所能的“新新人类”，既走不远，也不能把一个完整而和谐的社会带向远方。
知识就像一串葡萄，学完就能拎起。
碎问之下所学信息或知识正是这散珠和乱兵，它们缺少关联，没有整体感，也没有灵魂。让学生在知识的有机联系中学习，就是在为碎问盛行的当下教坛招魂。
小处亦可问，小问非碎问，由此巧发问，做成真学问。
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