不自觉地摧毁大脑
课程的内容基于两个原理编制。一个是以学科为单位编制，另一个以特定主题（课题）为中心综合地组织多学科内容来编制。正如前一节提到的一样，一般而言，基于“博雅教育”传统的课程多是以学科为单位编制的，而基于“通识教育”传统的课程多是以主题（课题）为中心综合诸学科内容编制的。
但是，“博雅教育”与“通识教育”的差异与课程的形态无关。课程以学科为单位编制时，也有将各单元作为综合学习展开获得“通识教育”特质的情况；而废除学科以“主题（课题）”为中心组织综合性课程时，也会出现各单元集中学习某一学科，显示出“博雅教育”特质的情况。
讨论课程时常常会陷入“分科”与“综合”两者选其一的争论，但是实际上应当认识到课程的教育内容编制存在以“学科”为单位编制和以“主题（课题）”为中心编制两个维度。以“学科”为单位编制是以语言、历史、科学、艺术等文化领域为基础的编制维度，以“主题（课题）”为中心编制则是以环境、和平、福利、教育等现实问题为单位编制的。这两种编制的原理与基础是不尽相同的。
现在流传着一种“系统性”是“学科”学习特征、“综合性”是“主题（课题）”学习特征的见解，但这两者的关系绝不是那么简单的。例如，同样是“学科”，“物理”可以说内容是“系统性”的学科，而“生物”则是以认识“多样性”为中心的学科，与其说是“系统性”，不如说是以“综合性”与“整体性”为特征的学科。
可见，“学科”未必是以“系统性”、“体系性”为本质的。“理科”这门学科本身是综合了“物理”、“化学”、“地理”、“生物”等的综合学科，与其说体现“系统性”、“体系性”，不如说是体现“综合性”、“整体性”的学科。在“社会科”、“家政科”中，这种特点也极明显。相反，以“主题（课题）”为中心的学习，例如像汽车学校分阶段、系统地排列教程，不能说其一定缺乏“系统性”，也不能说其具有“综合性”。
以“学科”为单位的学习和以“主题（课题）”为中心的学习的差异，就是以文化领域为基础的学习与以现实问题为对象的学习间的差异，这两者建构课程的逻辑是不同的。
课程不仅是以学科及构成其背景的文化领域作为基础来组织教育内容，而且是以社会问题与生活问题为主题来组织教育内容。这种编制方式，与“基于学科组织”方式相对，被称为“基于课题组织”。
“基于学科组织”的课程与“基于课题组织”的课程不是非此即彼的关系，在编制课程时，应当对这两种不同的课程编制基础加以理解。一种是以学问领域的传统及其文化领域为基础，另一种是以人们旨在解决社会问题、创造自己的生活过程中展开的学习为基础。
实际上，仅仅凭借“基于学科组织”的课程，对于人类面临的生态环境问题与和平问题，或是谁都会面对的生老病死问题、性问题、人权问题、育儿问题及老年人抚养问题等的教育是不充分的。单纯以学科为内容的博雅教育教养课程教育是精英主义的传统。塑造民主市民，培养自立的、拥有合作精神生活者的课程，必须与“基于学科组织”的课程并行，追求“基于课题组织”的课程。
“基于课题组织”的课程可以设定各种各样的主题与问题并加以组织。可以展开“环境”（资源、废弃物、自然保护、生态系统等）、“和平”（战争、核武器、军备、民族纠纷、宗教战争等）、“人权”（性别歧视、种族歧视、公民权益等）、“信息媒体”（电视、报纸、电脑、影像文化等）的学习与“生与死”（生离死别）、“性”（性别歧视、恋爱与婚姻、家庭）、“抚育与教育”、“劳动”、“健康”、“福利”等课题的学习。
以这些课题为中心组织编制的课程可以发挥出，整合多种学科文化领域、组织以现实问题为对象的批判性思维与问题解决性思维、赋予儿童学习现实意义使学校教育与社会相结合的功能。
（本文选自佐藤学著《教育方法学》，标题为小编自拟）
我的点评：
佐藤学提出课程整合的两种形式，学科单位和课题主题内容，其不同之处不是所谓的“系统性”和“综合性”的区别，而是课程逻辑，课程的目标和假设不同，学科单位，强调系统性和综合性，最后的归宿，也就是顶层设计，是学科素养和学科方面的思维和实践能力，而课题单位的设计，面向的是现实，复杂多元的生活，提升的是学生的多元思考，解决问题的思维和实践能力，最后是学生获得学习的意义和个性化的成长。
其本质的不同，就是课程本位与学生本位的不同。
意识到经验的碎片化，就是整合的开始，改变的开始。
脱离了学科的体系，能否建构自我的经验体系，这是综合课程成败的关键。我们都学了很多的不必要的知识，比如文科生的高等数学，立体几何等等，请问，到现在还有什么用吗？这就是把人当作考试的机器，当作教育的工具，应试的工具。那一些数学记忆，那一些数学知识，占据了大脑很多的内存，可是对于我们的成长、问题解决、职业选择，有多大的帮助？
综合课程所要改革的就是这个弊端。
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