[美]奈尔·诺丁斯。教育哲学，北京师范大学出版社，2017年，4月，第二版，
第二章，杜威的哲学和教育思想
关于杜威教育哲学思想的问题：
问题一，教育必须面向某种理想，还是引入更深入的教育就足够了，
问题二，怀着相同的精神，生长，是教育的一种合适的标准吗？杜威对生长的阐释合适吗？
问题三，教师应如何表述教育目标？学生必须参与他们自己学习的目标的建构吗？读完杜威的建议后，对教师建构每堂课的学习目标，你有何感想？
问题四，杜威问题解决模式的所有步骤都是必要的吗？你有没有发现更加亲切或有所帮助的现行模式？组成这些模式的要素有多少源于杜威？
问题五，今天，杜威对儿童的四种兴趣的描述听起来还正确吗？
问题六，把杜威的哲学称为儿童中心，这确切吗？
问题七，如果确知某物是错误的，我们还应把它称作知识吗？为什么或为什么不？
问题八，教师应当允许学生采取错误的步骤吗？在什么条件下允许他们采取错误的步骤？
问题九，在个体和国家之间存在内在的冲突吗？
问题十，民主依赖于共同价值观的传递吗？当我们说传递时，它意味着什么？
问题11，为了智慧的参与民主，孩子们必须学会什么？他们怎样学重要吗？
问题12，学科内容是如何界定的？
问题13，杜威关于民主群体的两个标准适当吗？
问题14，杜威对于历史和地理两学科的辩护适当吗？
1859年物种起源出版，也是杜威出生的年份，对于进化论主题和运用进化论领域的强烈兴趣，或者也是来自于此。
一、哲学取向：实用的自然主义，
（试图）通过自然现象解释人的感觉所接触的物体和事件，反对超自然（the supernatural）来源的解释，拒斥超验（the transcendent）（如果一个实体或概念被假设用来解释可观察的事件，但这一实体或概念自身不能被观察，或者不能产生与它相联系的后果，那么它是超验的。）的东西，受黑格尔的影响，早期保留辩证法，在作品中常会提出两种极端的观点。
二、教育的意义和目的（意图）
教育等于生长（life）教育的目的是生长，是更多的教育，是更深入的教育，教育的目的就建立在教育自身概念之中。
杜威决心避免的教育观：把教育视为为未来某种设定的具体的状态而做准备的理念。学生的生活经常是为着未来的好处而作出系统的牺牲，以至于人们认为教育有一个“外在”的目的，它处于超越学生当前的兴趣和意图的地方。
不仅教师必须对自己的选择的活动要有目的，而且学生也必须要为自己的学习确立目标。
三、心理学（反对“刺激—反应”心理学）
（一）学习兴趣
1.学生是积极的有机体，必须参与与确立自己学习目标的过程。（意图和活动相联系）
2.儿童不只是模仿，儿童会作出选择（模仿时已经采用了某种行为模式与实现意图）
3.儿童有四种兴趣，（制作物品的兴趣，发现探究的兴趣，艺术地表达自我的兴趣，交流的兴趣）所以，连续性科目，分科存在弱点。
（二）思维过程
存在问题的某物，没得到解决的某事等等（起初的探索）——设计一项计划，（一套方法）检验（相反的假设是什么？还可以运用别的什么方法？）——实施计划——，承受并评价结果，——反思是否有更好的方法，现在所学如何才能用于未来？
（三）经验（学习力教育）
经验的重要特征：1.强调意义和情感，（个人意义），2.具有社会性，文化性（社会互动），
经验若要具有教育性质，就必须要建立在先前的经验之上，或者与先前的经验相联系，教育经验要有联系性、连续性。
经验本身必须，就在此时此地，对学生有意义，必须要有参与——学生和他们所学对象的一种互动。教育经验必须与个人意义的建构相关联。
杜威并非儿童中心，而是互动主义者（interactionalist），应对学习经验的内在和外在两方面予以适当注意，不能仅仅满足于取悦和愉悦学生的学习活动，更不能放弃带领学生进入真正学习的责任。
四、认识论
知识大于真理（knowledge is bigger than truth），杜威青睐“知道”（knowing），而不是“知识”（knowledge），因为前者明显指向探究的过程，知识即那些真正用于指导探究的材料（一种规则或命题，可能是错误的，因此遭到部分心理学家的反对，是因为“练习”错误很难纠正吗？），当那些材料不能继续被合理的应用于进一步的探究之中，便不再被称为“知识”。
杜威认识论，教学论的核心，
[if !supportLists]1. [endif]处于每一阶段的成熟的人，运用先前的经验材料，指导当前的探求。
[if !supportLists]2. [endif]真正的问题解决与假设的提出和验证结果的过程相关。
“对于解决问题的程序过程或探究法（heuristics）的掌握，几乎一定代表着生长，”
五、民主与教育
（教育是以先与文化创造的交流的冲动开始的，而不是以共同价值观的建构开始，）
民主不是一种状态，更是一种过程，民主的规则必须要连续不断的被审查、修改和创造，
民主是一种协同生活的方式，人们通过共同参与的探究过程作出决策，
民主群体的两个标准，民主的特征（准则），
[if !supportLists]1. [endif]“有许多清醒的交流和共享的利益”，
[if !supportLists]2. [endif]“有与其他方式相连的多样的自由的连接点”，（自由交流，非排他性）
杜威对制度压迫和文化霸权的形式关注甚少，忽视社会亚群体剧增，对民主构成的必然威胁，忽视个人和国家之间的内在冲突。
学校是一个个小社会，儿童通过实践学会如何促进自己的生长、别人的生长和整个社会的生长，杜威坚信民主国家和个人之间的关系是平衡、自然互助的。（interactionist philosophy）
六、学科地位问题
不赞同抛弃标准学科（standard subjects），但学科之间的界限不必太严格。想让学生经历个人化的统一课程（unified curriculum）.
何为学科/课程？学科内容如何界定？（从解决问题情境时所用材料的角度界定）
“并不是在教学之前就已建立起的一种材料，而是在教学和探究过程中收集、使用和建构的材料”。
七、今日杜威：一种评价
（一）杜威的看法仍具影响力，
1.学生具有自我的意识，是主动探究者；
2.拒斥绝对性（absolutes），拒斥认识论上的确定性；
3.学生从最早的合理年龄起就应以民主的形式参与活动。
（二）反对意见
1.“经验”概念的模糊性；
2.忽略种族，阶级和性别等问题，极力强调运用科学思想的力量来解决问题，（种族冲突，压力集团政治，贫富差距，科学可能会恶化等等问题，）
是一种似乎过于天真的、乌托邦式的民主观点：所预见的是一个思想深邃的实验主义者（experimentalists）的共同体——人们一起工作、试验、评价和在各种可能性中进行筛选分类。
诺丁斯对杜威的评价：杜威的民主的观点可以在学校中试验，由于杜威，我认为学校帮助社会培养个体，使个体对于在一个民主社会中生活意味着什么这一问题，有一个更为清晰、更负责任的感觉。
扩展阅读：诺丁斯推荐的顺序如下：
【入门】早期《学校与社会》《儿童与课程》，后期《经验与教育》；
【深入】《民主主义与教育》
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