对学科教学育人功能的再认识

对学科教学育人功能的再认识

摘要 关键词 （略）

课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体。学科课程和综合实践活动课程的建构、实施，是中小学实现教育目标，立德树人的最主要工作。

基础教育新课程实施以来，新课程理念得到了普遍认同。基础教育课程逐渐走上“构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”的轨道。要求中小学开设的各门课程，依据课程标准教学，“着眼于培养学生终身学习的愿望和能力”，“为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础” [i] 。新课程实施以来取得的成果为进一步推动立德树人的工作奠定了基础。

由于种种原因，新课程的实施也遇到较多的困难，实施不尽理想。从学科课程的教学看，仍然比较普遍存在重学科知识传承、重应试训练，单纯追求分数和升学率，轻学科育人功能和科学素养培养的状况。

分析学科教学存在的问题及其原因，改进学科教学的育人功能，全面落实以学生为本的教育理念，是深化课程改革的重要任务。

一些专家认为新课程实施不理想，“原因有几点。第一点就是我们大的社会环境和教育管理体制是僵化和保守的、应试教育的、专制的；第二点，我们的实施方式基本是自上而下的；第三点就是中小学老师在长期的应试训练的背景底下，他们的专业素养是跟不上。”[ii]

就学科课程教学而言，新课程实施不理想的主要原因，除了教育环境和教育教学管理的问题外，中小学教师自身存在主要问题是，对学科教学的育人功能和价值缺乏深刻认识，缺乏通过学科教学育人的意识和能力。不能有效地通过学科教学和学科间的相互配合，发挥课程教学综合育人的功能，培养学生运用知识解决实际问题的能力，提高学生的核心素养。

学科课程教学要发挥育人的功能，起到提高学生核心素养的作用，需要一个良好的社会氛围，特别是在教育领域内要有一个统一思想和目标。如果教学领导和管理干部只关心应试成绩和升学率，如果各级教研人员把组织统一考试（质量检查）和考试成绩统计、评比作为主要任务，教师的教学就难以克服“考什么教什么”，“用题海战术强化应试训练”的倾向。学科课程标准就难以完整的执行，学科教学的育人功能也难以落实。

中小学教师由于所处地位和本身素养的限制，在应试教育氛围还十分浓厚的环境下，要摆脱应试教育的惯性思维，存在很大困难。在单纯追求分数和升学率，轻学科育人功能和科学素养培养的大环境下，教师的学科教学，就容易沿袭应试教育的习惯：以学生的考试成绩（尤其是地区质检和中、高考的考试成绩）作为衡量学生素质、学校和学科教学质量的唯一标准；习惯于把学科教育等同于学科知识、技能的教学，有意无意地排斥学科方法、学科思想观念的教育；在潜意识里，往往把提高素养，学科方法和观念教育看成花架子，中听不中用，把加大教和学的时间投入，强化学科知识技能的传授和训练力度，作为提高教学质量的最得力措施。

前不久，发表的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出了全面深化课程改革的总体要求，提出实现“五个统筹”的要求。其中，“统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科。充分发挥人文学科的独特育人优势，进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值。同时加强学科间的相互配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。”“统筹课标、教材、教学、评价、考试等环节。全面发挥课程标准的统领作用，协同推进教材编写、教学实施、评价方式、考试命题等各环节的改革，使其有效配合，相互促进。”为学科教学发挥育人功能，提高学生科学养、提高学科教学质量，指出了方向，创造更好的环境和条件。

反思、讨论、研究学科教学，在思想认识和观念上，全面、深刻地认识学科教学的育人功能和价值，克服重学科知识的传承、重应试训练，轻学科育人功能和科学素养培养的习惯，增强育人意识，是进一步发挥学科教学的育人功能的关键。

1 深刻认识学科教学内容在培育核心素养上的作用和价值” >

通过学习、研究，依据学生发展核心素养体系，结合学科课程的内容，明确学科教学在培育社会主义核心价值观、传承中华民族优秀文化、提高科学素养方面的任务和作用，将德育要求、科学素养培育细化落实到学科课程的教学目标中，是实现学科教学立德育人的首要工作。

学科教学内容包括学科基础知识、基本技能，学科方法基础，学科思想观念。学科教学内容是学科教学育人的载体。各学科，特别是社会科学各学科和体育、艺术等的教学内容，具有独特的育人优势，对于培育社会主义核心价值观，传承中华民族优秀文化的功能是众所周知的。各学科课程的学习内容所起的作用，具有的价值，许多教育、教学专家和学者都做了精辟的阐述。由许多专家参与研究编写的《面向全体美国人的科学》一书就是一例。

该书给科学素养作了如下定义：“科学素养包括数学、技术、自然科学和社会科等许多方面，这些方面包括；熟悉自然世界，尊重自然界的统一性，懂得科学、数学和技术相互依赖的一些重要方法；了解科学的一些重大概念和原理；有科学思维能力；认识到科学、数学和技术是人类的共同事业，认识它们的长处和局限性。同时还应该能够运用科学知识和思维方法处理个人和社会问题。”[iii]该书的的第1章，从科学世界观、科学探索方法和科学事业的本质三个方面来论述“科学的性质”。把对科学性质的认识，放在科学素养的首要位置。该书还认为，培养青年人如何面对生活，还“必须考虑科学的价值观和态度，养成有关的科学技能”。认为，“价值观、态度和技能属于思维习惯”，“它们直接与人的知识和学习观念有关，与人的思维方式和工作方法有关”[iv]。

这些论述说明，科学素养的培育，要通过学科教学内容的教学，帮助学生了解基础学科的概念原理等知识；懂得科学的重要方法；形成科学的思维方式、思维习惯、思维能力和科学的世界观。在此基础上才能形成能运用学科知识、科学的思维方式和思维习惯解决实际问题的能力。

各个学科课程的学习内容拥有对社会生产、生活的能动作用，能够帮助人们为“实现自我和负责任的生活作准备” [v]。《面向全体美国人的科学》一书用了很大的篇幅，以“自然环境”、“生存环境”、“人类机体”、“人类社会”、“被改造了的世界”、“数学世界”、“历史展望”、“通用概念”、“思维习惯”几个专题，综合地讲述、分析科学（包括自然科学、社会科学）、数学、技术的基础知识、科学观念、科学方法和思维方式的最基本内容，帮助读者认识、体会这些科学内容的学习，对科学素养形成的作用。[vi]这种论述方法，非常具体也非常深刻地说明，只有全面地学习和掌握学科内容，通过各个学科间相互配合，才能有效提高学生综合运用知识解决实际问题的能力，发挥学科教学综合育人的功能。

学生的科学素养、分析解决实际问题的能力（包括学科能力和综合能力）的培育与学科内容（包括知识技能、方法和思想观念）的习得，不是在一个层次上。能力应该是建立在知识、方法、思想观念之上的更高层次的素养。能力是通过学科教学，包括学科知识技能的传授、学科方法的了解训练、学科思想观念（包括科学的世界观）的熏陶，逐渐培养形成的。知识越丰富，了解掌握的方法越多，思维意思和观念越明晰，看待自然、社会的眼光越敏锐，认识也越深刻，解决问题的能力也一定更强。

理顺能力培养和学科教学核心内容的关系，可以避免把学科能力培养与学科核心内容的掌握、学科方法的了解训练、学科思想观念的启迪割裂开来。只有融合学科知识、技能传授、学科方法介绍和训练、学科思想观念的熏陶和教育，才能形成学科能力。这有助于解决学科能力培养无从做起、难以入手的问题，有助于纠正希图靠能力型试题的解答训练培养能力的错误做法。认识是学科教学内容和学科能力形成的关系，还可以纠正孤立看待和处理学科能力测评的倾向，防止脱离或超越学生的学科知识基础，学生对学科方法和学科思想观念的认识水平，进行所谓的能力考查。当前在升学考试选拔中出现了一些脱离或超越学生的学科知识基础，学生对学科方法和学科思想观念的认识水平的能力测试题，已经让青少年甚至学科教师患上“能力测试恐惧症”。这种倾向，只能使教学异化为能力测试题解答的高强度训练，拔苗助长，加重学生的课业负担，极大地损害学生的学习兴趣和学习积极性。

2 正确认识和处理学科教学内容三要素间的关系

学科的课程标准，要求在知识和技能、过程和方法、情感态度价值观三个维度，建构学科课程的三维学习目标。学科知识、技能的传授、学科方法的介绍训练、学科思想观念的熏陶和培育，教学三要素之间的融合，才能帮助学生形成从学科视角看待自然、社会的观念，思维方法，处理、解决和学科研究内容有关的问题的学科能力。各个学科间相互配合，发挥综合育人功能，就能提高学生综合运用知识解决实际问题的能力，提高科学素养，为形成学习能力、生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。

学科基础知识和基本技能是人类在学科领域的认知活动中获得的宝贵成果。是回答学科所研究的客观事物“是什么”、“为什么”等具体问题的事实性知识。学科知识是学科研究的客观事物在人脑中的主观映像，它反映了客观事物的属性与联系。随着时代的基本和科学技术的发展，学科知识也将得到更新和充实，具有相对的稳定性和发展性。密切联系生产生活实际和科学发展的成就的学科基础知识、基本技能，是培育学生与当代社会想适应的科学素养的重要养分。但是，学科知识、技能的教学不能脱离了学科方法和学科思想观念的教育，孤立地学习学科知识和技能，不仅难以吸收所学习的事实性知识，更不可能转化为学科能力，形成科学的世界观、价值观，不能发挥提升学生科学素养的作用。

学科的研究方法，是进行学科研究、解决学科问题过程中为达到预期目的所采取的策略、途径、步骤、规则、手段和方式方法。它回答“怎么研究”、“怎么表征”的问题。学科方法属于操作层面，具有过程性和可操作性。学科方法，包括哲学方法、逻辑方法、适用于自然科学的一般方法、适用于某一门或某几门自然科学的特殊研究方法和现代新研究方法。哲学方法是各类方法的理论基础和指导思想；逻辑方法是普遍适用的具体思维工具。从认识过程的发展顺序和深度看，科学方法包括获取感性材料的基本方法（如观察、试验、模拟、调查），加工研究资料并作出科学结论的基本方法。[vii]在知识技能教学中渗透科学方法的教育，帮助学生了解知识的形成过程，了解人们探索自然、社会发展规律的方法，才能领悟习得探究世界的方法，迁移运用所学的知识。

学科思想是人类在认识客观世界的过程中，在脑子里留下的高度概括性的认识，属于思想意识范畴。学科思想抽象地反映学科本质、规律和价值，是学科知识、技能、学科方法的灵魂。它从观念层面提供从学科角度认识客观事物的视角。学科思想，是指导、支配学科认知活动的基本观念，是认识客观世界、处理与学科有关问题的自觉意识或思维习惯。这也是学科教学的最终目的。

学科的创立、发展和创新的历程，说明学科的知识、技能，学科研究方法和学科的思想观念三要素是相互依存，一起发展的。学科的发展，不单是学科知识、技能的量上的增长和质上的更新充实，更是学科方法和学思想观念的发展、更新。学科内容学科知识、技能、学科方法体现了学科思想。学科知识、技能是学科方法和学科思想观念的载体。通过学科知识、技能的学习，了解掌握了人类长期积累下来的关于自然社会的许多事实性知识，为科学方法的掌握，科学思想和观念的形成提供了感性认识。学科知识、技能的习得，又必须以学科思想方法为指导，学科知识、技能的掌握过程也是了解、形成学科思想方法的过程。。

例如，化学学科的“基础知识和基本技能”、“化学思想”和“化学方法”中，“基础知识和基本技能”所涵盖的化学知识是化学科学的基础；“化学方法”给学生提供解决问题的具体手段和途径，属于操作层面；“化学思想”属于认识论范畴，是看待和研究物质世界的基本观念，为学生提供认识世界的化学视角。

“化学思想”和“化学方法”是从具体化学知识中提炼出来的具有化学学科特点的精髓。化学教学让学生终身受益的，是在具体的化学专业知识学习过程中，形成的化学学科的思维方式和化学思想，它可以影响人们人生观、世界观[viii]。 “化学思想”和“化学方法”是形成正确看待、分析和解决有关化学问题的能力的要素。化学学科的思想，包括对物质宏观组成、微观结构的基本认识（元素观--物质由元素组成，微粒观---物质由微粒构成，结构观---物质具有复杂的结构，物质结构决定物质的性质），对物质化学变化的基本认识（变化观---物质在不断变化中，量变引起质变，变化伴随着能量的转化、变化在一定条件下发生）、关于物质分类的观点（分类观---可以依据物质组成、性质给物质分类，各类物质在一定条件下可以相互转化）、化学科学可以促进人类社会的可持续发展（价值观、绿色化学的观念）。

在科学研究中，科学的思想观念，学科方法，是科学研究取得成就的关键因素。徐光宪院士是在化学研究领域做出重要贡献并获得国家最高科学技术奖的科学家。乌力吉和朱晶先后对徐光宪的研究风格、科学思想与科学方法做了研究探讨，对徐光宪科学思想和科学方法进行整理。他们发现徐光宪院士作为一名化学家，在研究过程中一直关注哲学和方法论，他对研究方法有自己的理解和专门的论述，形成了自己独特的研究方法与思维风格。徐光宪院士在化学领域获得的成就和他对科学思想和科学方法的深刻认识是密切相关的[ix]。

新课程学科课程标准，确立了学科教学的三维学习目标。在指导学生学习学科知识和技能的同时重视了学科学科方法的教育、训练。但是，在学科思想观念的教育方面，课程标准还缺乏具体要求，在教材中体现不够。在教学实际中，知识技能教学和学科方法、学科思想观念教育脱节的问题，仍然比较严重。

在学科教学中，部分教师不能正确认识学科知识、技能传授，学科方法介绍和训练、学思想观念的熏陶、教育的关系。一些教师认为只要把学科的知识和技能的传授落实好，学生的学科方法、思想观念可以自然而然形成。有的教师认为学生在新情景中综合运用知识的能力的强弱决定于学生的先天智力水平和后天的知识掌握的数量、熟练程度和解题经验的多少。一些教师以为学科思想观念的教育只是空洞的说教，浪费教学时间。有的教师认为学科能力的培养好说起来好听，做起来困难，难以成效。这些片面或错误的认识，使学科教学的知识技能学习与学科能力的培养割裂，甚至对立起来。缺乏在学科教学中有效地进行科学方法、思想观念教育能力的教师，只能通过知识技能的反复讲解灌输和高强度的解题训练，应付升学选拔考试的能力测试。

总之，要发挥学科教学的育人功能，有效地提高学生的核心素养，需要充分认识学科教学内容的育人功能，在教学中正确地看待、处理学科教学内容三要素的关系。在此基础上，研究如何依据学科课程标准，明确学科在各学段具体的育人目标、任务和教学内容；根据学生的认识规律和心理发展水平设计和组织学科教学，注重各个学科间的联系，才能发挥学科教学综合育人的功能。