行动学习：教师现场式学习的有效路径

文：李宝荣 | 北京教育学院外语系副教授中国教育学刊

2017-08-08

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今晚从网上找到了这篇非常详细介绍行动学习的文章，收过来啦！

教师学习理论的进一步发展带来了教师学习场域的变化，从“学院式”走向“现场式”成为教师专业发展的重要场域转换。教师学习的场所主要在学校和课堂中，学习的内容与他们在日常教学中遇到的问题密切相关。教师在持续学习与反思的实践基础上生成更多的教学智慧，提升专业能力。有效的教师专业发展应该基于教师有效的专业学习，这种学习应该是教师自我导向的、持续发生的，与教师的日常工作密切相关，而且能够得到学校学习共同体的支持。教师专业学习共同体的基本要素是合作群体对学习的共同追求。目前学校现场式教师学习的一个主要平台是教研组，其主要活动形式是：教师集体备课及说课，就单元和课时教学内容、进度以及教学设计进行沟通和研讨，聚焦于教学设计的思路与具体环节的设计。这些活动能够满足教师教授具体教材内容的需求，却忽视了教师作为专业人士以及学习者，特别是团队学习者所需要具备的素养和能力，弱化了其在解决实践问题过程中不断进行嵌入式学习、持续发展理论知识和专业能力的需求。关键因素“学习”不到位，教师团队因为没有“分享所学”机制而缺乏对学习的共同追求。

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行动学习的内涵及其对教师专业发展的价值

行动学习的理念强调团队学习，强调在团队合作中分享学习与教学行动的经历和体验。实践研究表明，行动学习是有效开展学校教研组活动，促进教师专业发展现场式学习的一个有效路径。

（一）行动学习的内涵

行动学习的概念最早由英国管理学家雷格·瑞文斯提出并发展，他指出专业学习并不是靠信息呈现和讲解，而是在工作场地创造一种学习环境，使参与者能够在他人的帮助下理解自己，寻求相关问题的答案。行动学习是一种团队合作的学习形态，强调学习需要团队互助，将学习视为解决实际问题的途径，个体在学习过程中具有主动性，将工作中遇到的实际问题带到学习小组互动交流，在采取行动解决问题的过程中不断反思，在互动中生成新知识，在学习中提高，促成个体与团队共同发展和成长。行动学习的主要目的是发展，它注重提供学习的情境，行动学习小组成员带来的“任务”或者“问题”是为了促进其学习，提问质疑的作用是促进反思。行动学习能够有效地促进团队成员学习能力的发展。

在行动学习中，学习与行动并重。瑞文斯指出，不存在没有行动的学习，也不存在没有学习的行动。若行动学习出现非平衡性，则学习效果不会显著，没有学习的行动不可能产生有效的结果，没有行动的学习也不会促进改变。而当前教师学习过程中很容易把行动和学习割裂开来。教学行动是依据教学中观察到的问题直接采取行动，没有把理论文献学习以及与同事进行互动学习作为行动的依据，没有有机地把行动和学习结合起来，更缺乏把理论文献学习有效地嵌入行动中的机制和行为。行动是学习的基础和驱动力，学习的内容要应用于行动中才能真正成为学习的成果，两者相互依赖、相互促进。行动学习关注在教研组或者学习组内创设学习的环境与氛围，使教师获得关于自身教学的新认识，获得新的知识并产生通过学习提升自我的愿望。

学校应该侧重建构以学习促行动的文化氛围，以利于教师在教学情境中持续学习，促进教学改进行动，即把行动和学习紧密结合。脱离行动和教学情境的教师学习无法达成教师专业发展以及促进学生有效学习与发展的目标。要在学校建构行动学习共同体，应该引导教师建立分享个人学习以及教学实践经验和体验、进行互动反思对话的合作文化，促进教师个体的专业学习与发展。

（二）行动学习对教师专业发展的价值

行动学习有六个主要要素：学习、合作、质疑、反思、计划与行动。教师在学校教学实践情境中与同事研讨、交流，开展理论与文献学习基础上的有效学习反思，进而采取行动。行动学习有助于学校建构注重团队学习、合作交流的文化氛围，有助于建构学习共同体，带来学习文化、教师自我认知、知识结构、行为方式以及思维方式的变化。行动学习强调个人在行动过程中了解个人的本质、态度、思考模式与行为以及与他人互动的影响，进而培养与改变个人的世界观、态度、行为、知识与能力。

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提高教师的学习能力

作为专业人士，教师应该是有效的合作学习者，能够示范有效学习以及合作学习。在行动学习的文化氛围中建构在实践中学习、相互学习以及理论文献学习的多维度学习方式。教师相互倾听彼此的问题，在互动质疑中呈现自己的困惑，分享并相互借鉴解决问题的智慧，使自己在互动学习中深刻地反思教学，明确自己学习和发展的方向以及路径策略。行动和学习有机整合的有效路径是在互动对话以及理论学习过程中，找到真问题并明确问题的真正原因，在行动中不断反思，在学习中创生知识。团队讨论质疑的过程并不是要达成一个统一的正确答案，而是基于不同实践者的不同经历，多维度、多视角地探讨同一个问题，避免产生不必要的实践误区。实践研究表明，行动学习的重要价值之一是使教师在持续的学习与互动交流中增加自我反思和修正的敏感性，不断反思并修正自己教学理念和行为以及自我认知中的偏颇。当然，行动学习中，学习并不只是在解决问题任务的驱动下才发生。教师有效地解决问题并提炼有效策略之后，接下来的互动学习与交流能够进一步发展教学智慧。行动学习小组中教师通过互动式反思交流，在分享、发展专业技能过程中相互学习，融互动式学习模式于日常工作中，会不断创造新知识，在解决问题的同时促进成员间分享新知识，实现个人思维向更高层次的组织思维转化。

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发展教师批判性反思能力

教师需要在反思和探究中获得新知识来改进教学实践，反思是行动学习过程的核心要素。行动学习的目标重点之一是发展教师的提问、质疑能力以及判断能力。要明确问题的原因及方案是否可行，并对行动结果和成果作出客观判断与评估。在行动学习中，教师要不断进行批判式反思——不断地就自己面临问题的原因及解决问题的计划是否合理进行反思，对行动目标、方法、过程以及结果，特别是促进学生学习的效果进行审视与判断，同时要对其他成员提出的连带问题、质疑以及经验进行反思，发展批判性反思能力。行动学习组中的反思性对话、团队成员的问题和质疑、文献学习收获以及经验分享带给教师多元刺激，激发教师的多元思路和思考，有利于克服他们自我反思的不足。反思是教师学习的有效载体，但是教师个体的反思维度、内容以及深度很难突破个人思维方式和水平的制约。个体反思受个人现有思维方式和实践经验的限制，个人反思日志和教育叙事在本质上是个人独白，会强化现存的实践做法。行动学习中由于成员具有不同的专业知识和能力，且教学经验不同，相互之间不是无条件地接受他人的看法。在合作阅读、文献查阅中寻找问题答案能给教师带来新的理论、理念、知识、信息以及审视问题的新视角，有效地帮助教师获得关于自身教学和发展的知识，发展批判式思维能力。

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提升教师团队凝聚力和教学行动力

现有校本学习中对学习文化以及合作共享文化的建设关注不够。面对独立应对教学问题的挑战，教师因缺乏迎接挑战的精神支持和专业支持从而感到困惑、疲惫，进而出现职业倦怠。行动学习的一个核心是建构学校学习文化和合作分享文化。行动学习注重建构教师相互尊重、愿意公开个人实践、进行对话的团队学习氛围，使教师真正将行动学习看作自我导向的学习过程，发展他们对持续学习的意愿和责任感。行动学习过程中的反思性对话使教师的问题得到同事的反馈与支持，不仅在知识、技能方面得到发展，更重要的是增强团队合作的积极情感态度，提升团队的吸引力和凝聚力。促进教师专业移情关系和能力的建构与发展，提升其团队责任意识和行动力，使一个组织的成员形成行动学习小组有助于减少组织内的分裂，能够找到可能被忽视的组织发展模式。在行动学习小组中，团队成员的知识和专业能力获得认可、补充、拓展并得以深化。他们相互学习，团队合作能力和领导力得到提升，对整个组织有更好的理解，并了解自己的工作如何融入整体组织中，教学与管理的行动力得以相应提高。实践研究表明行动学习有助于提升教师教学问题解决的行动力。

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凸显教师主体地位，提高问题解决能力

学校现场行动学习符合成人学习的特点——他们的学习需求与变化着的社会角色紧密相关；他们以问题为中心进行学习，并且对可以立即应用的知识感兴趣；他们的学习动机主要来自内部，而不是外部。行动学习这种互动交流的文化氛围能够有效地提高教师的教学问题意识和解决问题的能力。行动学习强调合作，同时凸显教师个体的主体地位，鼓励教师发展自主性——自主提出教学困惑，互动寻找解决问题的思路，在理论文献学习中形成自己的判断和解决问题的策略，提升反思能力与合作解决问题的意识和能力。

顾泠沅、王杰的研究表明表述课堂教学问题以及建设性反思的能力是团队学习的重要技能。很多教师因为缺乏表述、界定问题的意识和能力，无法从众多的问题中确认重要问题，会把感觉到、看到的教学中的问题表象当作问题的真正原因，无法找到解决问题的切入点。行动学习强调质疑和反思的过程，关注正确的问题而非正确的答案。适合于进行行动学习的问题通常没有现成答案，需要成员齐心协力地寻找方案，此时需要通过质疑和反思形成一个共同目标，强化倾听促进学习交流。团队成员围绕着主题和问题相互沟通交流，探讨出现的各种观点和假设，通过质疑和反思在文献学习中进一步调查分析教学需求，在此基础上提出多种解决问题的思路和策略，有助于发展教师灵活变通解决问题的思维方式。针对不同学生群体确立不同解决方案，不照搬照用他人的经验，这种做法能够有效提升教师根据环境和教学对象的变化而灵活、创造性解决问题的能力。

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行动学习的机制建构及开展方式

在行动学习过程中，要关注学习的效度和深度，使团队成员通过学习循环，能够不断采取行动，在每一个循环结束后，通过对基本假设提问，更彻底地学习并提升学习能力，使其具有更宽广的视角与丰富的知识。行动学习模式能够有效促进教师个体在学校团队中通过合作学习解决教学问题、理解自我及其专业发展需求，有意识地明确理论和实践如何更好地对接，为实践服务，并在与同事的互动交流以及反思中发展教学和研究的能力。建构凸显行动学习的教师专业学习共同体能够有效地促进教师实现多维度专业发展。

（一）建构行动学习机制，引领教师关注专业发展需求

团队互动交流的目的是形成一种相互吸引的凝聚力，在分享基础上形成教师更大的责任感，即互动交流的责任感与相互的专业期待和专业信任，进而促进教师实现多维度专业发展。教师愿意为团队成员所面临的问题提出质疑，分享解决问题的思路和智慧，这种氛围是团队合作文化建构的必要保障，它的形成需要时间。有效的行动学习需要建构相互学习、定期交流的保障机制。

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多元互补的团队

行动学习文化中教师合作研讨的重点是学习以及如何学好，并形成分享所学的机制。行动学习中教师实现专业发展依靠的并非成员个人的智慧而是集体能力的交互作用。行动学习是一小群教师（通常4~8人）多视角看待和思考问题，进行有效互动沟通的平台。行动学习小组的形成可以自愿成组也可以安排成组。很多学校教研组都按照学段安排组织年级备课组。分享与合作是行动学习的关键因素，所以安排行动学习小组的依据是教师的专业发展需求。教研组可以打破年级分组，按照教师的发展阶段或者解决问题的主题进行分组，教研组长或者跨学科教研组可以定期组织不同主题的行动学习小组进行互动对话交流，互相学习与借鉴，拓展教师的视野，实现更大范围的互动学习。

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定期交流，轮换领导职责

行动学习的重点是教师之间在分享经历、相互学习过程中的社会互动。行动学习小组活动周期可以隔周一次，使教师间的交流得以持续，实践行动及问题能够得到及时反馈。每次2~3个小时，确保每位成员都有一定时间就讨论的主题发表观点甚至进行质疑，从而互动交流、共享智慧。每次研讨后成员都要进行概要的反思：收获、启发、问题与思考，进一步学习的方向及内容等。要建立每个成员相关性的原则，避免成员应付了事。学习组可以定期轮换领导者，每位成员都要有机会对团队学习的主题和具体行动学习的内容及成员分工进行规划，使每个成员在发挥智慧、承担领导责任的过程中，提升合作的责任意识、分享意识和能力。

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明确方向，激活专业发展需求

行动学习的方向需要由学校领导或者教研组长进行引领，重点探讨如何在教学中对学生当前的学业及其持续的终身学习产生积极的影响和作用，如何在研究、引领学生发展需求中促进教师学习及专业发展。在行动小组讨论并达成合作学习和发展的愿景共识，鼓励教师个体依据专业发展的需要确定个人发展目标，促进教师反思自己的强项和需要发展的能力，知道在团队中如何获得发展，进而自主规划学习目标与过程。

当前很多教师关注的教学重点是顺畅完成繁杂的教学任务，意识不到也无法准确表达自身的专业发展需求，因为有些需求是隐性的，需要在互动交流中激活为显性的专业发展需求。要激活这些隐性需求，需要对其专业发展需求维度和思路加以引领。在学习基础上教师进行互动交流，明确自己专业发展的进一步需求是什么，如理论文献学习方面的需求，教学视角转变的需求，学科知识提升的需求或者教学技能提升的需求等。在此过程中，要引导教师关注并重视教学视角转变的需求：从关注教学过程到关注教学对学生终身学习的影响，关注学生学习方法和学习能力。领导者或教研组长要引领行动学习方向，明确和探索出专业发展需求的维度与方向，并在持续的行动学习交流中不断引导教师进行有效反思，分析其专业发展的真正需求是什么，如何开展有效学习来满足需求。当然，还要营造一个安全、信任、开放和相互尊重的环境，这样才能使教师自我导向的、持续发生的学习和发展需求得到支持，实现相应的发展，激发更多教师内在的学习和发展动力。

（二）有效开展行动学习，促成教师多维度专业发展

行动学习强调行动和学习并重，使教师在动态学习以及互动交流中启动教学改进行动，实现专业发展。

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以专业的反思性对话提高教师的行动力

可以说，行动是教师在行动学习组中学习的结果。行动学习是一个学习—计划—实施—总结—反思—学习，进而制订下一步计划的循环学习过程，与同事的分享交流贯穿其中，具有实践性、反思性、学习性、参与性、合作性等特征。行动的结果是行动学习组下一次学习活动反思和讨论的主题。互动反思性对话可以帮助参与者通过对问题进行互动和反思来反观自身的价值观与信念，从不同视角分析问题。因此这种批判反思比一般反思更加有力，可让人们改变视角，改变问题解决措施，从而使行动学习更有效和更具有针对性。要进行有针对性的互动反思行动学习，需要行动学习组中有一位领导者或者指导者发挥引导和促进作用，确保每次至少以一位教师为主导开展反思性对话，侧重描述自身所面临的教与学中的一个重要问题，其他教师就其面临的问题和困惑提出问题与质疑，促进该教师在回答问题时思考、反思。在反思性对话基础上，教师依据调查结果梳理自己问题的产生原因。在实践中摸索经验，在错误中学习，进而总结成功的经验，这对于教师群体来说是一种重要的学习方式。但是行动学习并不只是在实践行动中学习，更多的是在理论学习中有效反思，确定行动的切入点和评价维度。教师在理论文献学习以及互动交流中找到问题的解决思路，制订有针对性的教学改进行动计划，定期就行动计划实施情况在组内进行交流，不断调整直至取得实效。行动者带着明确的教育目的去实施行动，在实施中探究行动是否达到“改进”实践的目的，这一过程即是创建新知识的过程，而解释我们是“如何”达到“改进”目的的，以及“为什么”会是这样的，这就是理论生成的过程。行动学习中教学实践改进者通过不断的行动与反思，能够提炼和提升对教育的理解，生成源于实践的教育知识和理论，提高教学行动力。

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发展研究者的视角，提高教师的学习力和反思力

在校本合作行动学习中要重点建构教师以研究者的视角来审视教学的文化氛围，鼓励教师在持续反思、审视洞察的基础上发展教学智慧。教师需要不断发展专业的分析能力和判断能力，要从研究者的角度分析、判断学生学习的真正需求以及教学中问题的真正原因，并在此基础上，确定适合的解决问题的路径和策略。

要培养学生的探究精神，教师首先要成为自主、开放的教师，而其实现的唯一途径，就是以研究者的眼光、从研究者的角度来审视教学。要在行动学习组中有效开展互动研讨，教师要从一个研究者的角度来审视教学，要有相对客观的互动研讨，甚至质疑问题的思路以及框架，而不是依据主观经验进行互动质疑。这样行动学习的氛围才会更加积极、有建设性，更有效地促进教师的反思、学习，改变教师的思维，进而对其教学行为产生影响。

为了提高行动学习中互动反思性对话的实效，要鼓励教师积极开展拓展文献学习，从研究的视角分析文献内容的理论框架和实践策略，思考其对开展教学研究的启发，使其在互动交流中能够不单纯依靠主观经验，提出更有价值的问题，提升互动交流的针对性和启发性。行动学习组的领导者可以请2~3位成员提前分析要分享的主题问题，并就如何进行主题引导与提问作好准备，能够带领学习组积极有效地开展互动交流。

此外，学习组要就文献学习后的分享交流框架进行讨论。例如，教师分享哪些观点和内容引发了自己的思考，是自己认同的；哪些观点和内容是自己有所质疑的。这种交流活动旨在提高教师的分析与质疑的意识和能力，使教师的思考过程外显，在更大的范围内交流、验证自己的观点，在新的理论、观点的碰撞中有效反思自身的教学理念和实践做法，从而生成新的知识。

教师要以研究者的视角审视、反思教学，作有依据的专业判断。教师互动研讨需要以科学的调查数据来达成对话的客观性，保证反思的有效性。教师可以从以下问题入手进行互动对话，即鼓励教师收集教学数据，提升相互提问质疑的能力和互动对话的有效性。如果缺乏专业的反思性对话框架，同事间的对话容易停留在简单反思层面，有时会出现偏离主题或成员相互指责的情况。要有效地进行专业的反思性对话，需要所有成员研讨互动，确定交流的方向和常规互动问题的框架，适时进行补充修改。问题的框架内容可以包括：问题的界定，问题原因的分析（从教材、教学环境、教师教学、学生学习等方面分析），调查确认问题原因的工具，研究的主题及切入点，文献学习的内容及启发，研究计划及措施等方面。明确互动问题框架不仅能够提升互动交流的针对性，还能够帮助教师发展表述问题的能力。这种互动交流能够促进学习组成员有针对性的阅读学习，并在讨论中分享所学内容，激励其他成员进行拓展学习。学习组交流活动后，领导者要鼓励其他教师进行主题拓展阅读，拓展视野，为后续的主题研讨活动作铺垫。

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依据数据信息反馈课堂教学，提升教师的教学能力

在行动学习中，每位教师都是学习者，在学习与合作过程中讨论问题，探讨解决问题的不同行动方案，教师个体确定最佳方案，并实施课堂教学改进策略，落脚点为促进学生的发展。教师在行动中不断反思，并在学习组中分享行动的过程和结果。行动学习循环的一个重要环节是就教师课堂教学改进措施给予反馈。学习组要把课堂观察和访谈获得的学生学习与发展的数据信息作为反馈课堂教学的依据。很多教师将自己的教学经验和他人的评课信息作为教学反思的依据，反思成功与不足两个维度会关注教学环节实施是否顺畅、课堂氛围是否活跃，缺乏将学生学习的数据信息（学习智慧、困难和障碍，学生过程中真实的参与与感受等）作为讨论和教学反思的依据。行动学习组成员间要依据数据信息进行反馈。依据数据信息进行合作是促进教师专业化的一种途径。数据指关于学生学习的数字、观察所获得的信息以及关于学生学习的实物。例如，观察到学生发言或者提问的人数和次数，学生课堂合作学习的情况以及讨论时生成的语言内容，学生的学案、笔记、教材等体现学生学习过程的实物作品以及课后访谈所获得的学生学习收获、困难与问题等数据信息。不同教师课堂教学的关注点和评价点不同，依据经验的研讨与反馈很难转化为授课教师改进教学的思路和有效策略。依据数据信息反馈课堂教学的做法能够促进教师有意义的深度反思，促进教师进行教学改进，提升学生的学习实效。

作为一种团队学习的理念和方法，行动学习强调团队互动、团队学习与个体解决实际问题的结合，促使学习者在深刻的反思中获得经验的提升，在与同事互动中生成新知识。教师在行动学习中体验了合作学习的过程和收获，才能够真正组织有效的合作学习，在促进学生发展的同时实现自身专业发展。行动学习是一个学习与发展的过程，侧重建设一种合作学习、互动交流的文化氛围，以此促进团队成员的发展。行动学习发展的过程并不只是解决问题的过程，还体现在行动学习过程中团队成员智慧的提升上，甚至一些不成功经验的总结与提炼也是行动学习中必要的一环。行动学习并不终止于问题的解决，还要在解决问题过程中将经验与体验梳理并提炼为成果，就成果的框架思路内容进行分享与交流，激励其他教师启动新的问题解决过程。这样的持续性循环就是行动学习的价值所在——创造一种持续学习、分享交流促进教学改进的文化氛围。

当然，要改变学校固有文化氛围形成行动学习的文化氛围，需要有新的契机，也可以借助来自外部变化的动力介入，如高校专家或者其他研究者与教师一起开展行动学习基础上的教学研究，遵循成人学习规律和变革理论，帮助引领建构行动学习文化和互动交流的机制以及多维度学习方式，发挥学校教师积极学习和行动的榜样作用，实现教师学习基础上的教学行动改变。

本文来源于《中国教育学刊》2017年第七期，仅作分享交流用。著作权归原作者所有；图片来源于网络。

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