阅读教学的三个层面。中国人是很喜欢“三”的。“一生二,二生三,三生万物”。下面,便从“三”开始说起。
我们来看看《易经》。《易经》当中提出了道、象、器这三个层面。什么是“道”?“形而上者为之道”,“形而下者为之器”。什么是“象”?“易者象也,象也者像此者也”。“道”用我们今天的话语来理解,就是一种无形的运行规律,“器”指的是有形的物质,“象”用今天比较时髦的词叫作“建立模型”。道、象、器不仅是中国古人对世界的基本认识,西方很多学者也有类似的观点。比如康德把世界分为“事实世界”与“价值世界”,事实讲世界“是什么”,价值讲“应该是什么”。也有人认为,人类与客观事物的一切关系应该分为三个方面,一个是事实关系,一个是行为关系,一个是价值关系。
阅读教学也同样要思考这样三个层面:一是事实层面的问题,就是教什么的问题;二是技术层面的问题,是怎么教的问题;三是价值层面的问题,也就是为什么教的问题。为什么是教这些内容而不是教另外的内容?教这些内容的背后,有依据吗?这些内容的核心价值在哪里?关于这三个层面,我跟老师们做一些交流。
一、事实层面,即“教什么”
1.“教什么”要避免“三化”
我们先一起来看一个课例,郁达夫《故都的秋》。在座的老师可能都教过这篇文章,我也听过很多老师的课。关于《故都的秋)教什么,有的老师认为是情景处理的艺术个性和审美追求:有老师关注这篇文章反映了郁达夫怎么样的志趣:有的老师认为，这篇文章其实隐含着郁达夫对生命、对故都的双重深度感念;有的老师觉得.这篇文章字里行间都体现了作家的灰色性:有的老师觉得这篇文章的结构很好,所以这篇文章教学重点应该围绕怎样进行选景、怎样进行布局、如何进行构思:也有的老师聚焦在这篇文章写出秋天清静、悲凉的特点,是一篇秋味十足的文章;还有的老师觉得这篇文章的文人气很重、文化韵味很浓。我还听过一堂课,那位老师觉得这是一篇文中有画,文中有思的文章。
上述这些教学内容,我觉得有些还是比较符合、能够体现教学的核心价值的，而有的只涉及这篇文章核心价值的一小部分,还有一些则完全是教师主观的态度和情感。总而言之,就一篇文章而言,教学内容的建构是千差万别、千姿百态的，甚至有时候是随心所欲的。
再比如,《跨越百年的美丽》。这是上海高一第一学期第一单元的一篇文章,关于居里夫人的一篇散文。我们有些老师,在教学中大量介绍居里夫人的生平,播放居里夫人提炼镭的视频。课堂快结束的时候,还链接爱因斯坦等名人对居里夫人的高度评价。一堂40分钟的课,引用课外的内容占用了很多时间,真正用于这篇课文的时间就比较少了。
再比如,《我有一个梦想》。在教学过程中,有的老师让同学们把握这篇演讲辞的特点,体会比喻、排比等修辞手法,感受语言风格。这些内容都聚焦在语言形式的特征上,而语言背后所传递的美国黑人争取民权斗争、推动整个社会进步等内容,在课堂上几乎是没有的,也没有引领学生去认识民主、平等、自由是全人类的共同追求。
再讲一个,汪曾祺的《胡同文化》。很多老师的教学内容是让学生感受汪曾祺“平白、朴素、口语性强,富于表现力的京味语言特色”,至于胡同文化的知足常乐、安分守己、随遇而安,则全然不见。我脑海当中浮现出这样一句话:“当你的情人已改名玛丽,你怎能送她一首《菩萨蛮》?”这是余光中老师的一句话。语言的背后就是文化和思想,两者无法割裂。
总之,教学内容建构的问题,不少。一种是随意化,归结为兴之所至,心随意动。第二种是点状化,“只见树木,不见森林"。第三种情况,是存在两极化,有的课太偏重工具,有的课太偏重人文。
2.确立“教什么”的前提是对文本的正确解读
“教什么”的重要前提之一,是对文本的正确解读。文本解读有很多立场,为了阐述的方便,暂且引用英美有关“外部”与“内部”概念的新批评内容。“外部”包括传统的批评内容，如思想、社会、心理等:“内部”是指作品中的形式部分,如语言特征、思路结构、叙述模式等。对一篇文本来说,肯定是要有外部和内部的。读者会先从外部来体验文本内涵,然后体会内部的语言特征、叙述模式、思路结构等等。
(1)文本解读首先须关注整体
我这里引用一句话,“若皋之所观,天机也。得其精而忘其粗,在其内而忘其外。见其所见,不见其所不见;视其所视,而以其所不视,若皋之相者,乃有贵乎马者也”。九方皋有时连马的毛色也没有弄清楚,却能够从一群马中发现千里马,这是其他人所办不到的。他相马时关注的是马的品性,着眼点在“内”而不在“外”,在整体而不在局部。文学艺术作品的美,重要的是整体目标,各部分之间关系的匀称、均衡与和谐。如果我们在文本解读时“见树不见林”，得到的印象必定支离破碎，抓住只言片语得出的解读是很容易违背原意的。
(2)文本解读须把握内部特征
文学作品的感情都极其真挚,但真情不是空中楼阁,必须有依托,这个依托就是语言文字。很多时候我们大谈作家的人文精神和文本的深刻内涵,却忽略了具体字词句背后所隐含的意蕴。
如何把握语言特征呢?一篇文章的语言特征,我们可以关注叙述角度、思路结构，我这里要强调的是一些具体的字词。
首先,关注特殊字词的深层含义。在解释字词的时候,不仅要注意到它的表层意思,而且要立足于全篇,根据文章前后之间的联系,理解字词所包含的情感、意蕴。根据海明威的冰山理论,我们拿到的一篇文本,其实只是浮出水面的那八分之一,教学就是要把水面之下的八分之七读出来，那才是作者的情感，作者独到的体会。
二、技术层面:即《怎么教”
总之，今日的课堂需要重体验,而非认知接受;重策略,而非提供答案;重生成,而非按兵不动。
【要点评议]
这句总结的话语非常关键,体现了新的阅读教学理念。“重体验，而非认知接受”,就要尊重学生独特的阅读感受,而不是被动接受老师或他人现成的阅读结论:“重策略,而非提供答案”,就要求老师注重对学生的理解过程的促进,而不是理解的结论的提供;“重生成,而非按兵不动”,就要求激发学生对文本生成自己的理解和意义。语文课堂教学“应重重构,而非复现文本”，就需要保护学生的阅读主体地位,建构自己的意义。这种课需要的是教学内容的建构，而不是解读结论的展示。
三、价值层面:即“为什么教这些"
1.“为什么教这些”由课程性质所决定
接下来,我们来谈价值层面的问题,“为什么要教这些,而不是教那些"。也就是说，构建教学内容,应该怎样思考?
首先,我们的教学内容是由语文课程性质所决定的。20世纪中叶,叶圣陶提出“语”就是口头语言,“文”就是书面语言,二者合在一起就是“语文”,主张听、说、读、写应该并重,提倡要培养形式感、文体感、语感。50年代中期,语文教学领域出现的一次重大改革引发了对语言训练和文学教育的空前重视,之后全国开展关于文道关系及怎样教好语文课的大讨论,指出“语文课总是语文课,不能教成政治课”,“也不要把语文课教成文学课”。到60年代,随着新中国第二部小学语文教学大纲的出台,语文学科的工具性被提到重要位置,该大纲强调了语文基础知识教学和基本技能训练。改革开放初期,第三部教学大纲的颁布强调了语文学科的性质,“不但具有工具性,而且要有很强的思想性”。1997年,全国开展新一轮语文教育的大讨论,肯定了语文学科具有人文性。20世纪末,教育部和上海的语文课程标准都明确指出:工具性和人文性的统一,是语文课程的基本特点。我们的人文性一旦离开了基本的语言训练,必是虚的;工具性一旦离开了思想与情感的挖掘,必是死的。
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