如此高峰盛会，不敢奢望再获邀约。毕竟教坛的智者身处四方，而如彭总般传媒文化大家则置身高层。幸运的是，《新课程评论》随着邮差的奔波，每月如期而至，续下了《书屋》阅读中断之后与中南出版传媒的缘，也通过文字的阅读分享实现了与教育文化界名家写手的每月相见。
某日晨，习惯地走访教学区，一层大厅中视若不见的“中文在线”数字屏，滚动出这样一句话：“无情岁月增中减，有味读书苦后甜”，道出将阅读作为生活方式的一种人生状态。
从某种意义上说，一个人的精神成长史，也就是他的书本阅读史。常言道：你不能决定生命的长度，但你可以决定人生的宽度、深度和丰富度。阅读拓展宽度，遇见深度，提供内心世界的丰富度。
某期《新课程评论》专讲教书人读书的好处，其中王卫国先生《好教师的四种身份》一文值得品味：
“读书是世界上门槛最低的高贵举动，一个人的阅读史就是他的精神发育史。教师成为自觉阅读者，有自主发展的内驱力，不断读书，使自己成为精神上气象万千的人，唯有此，才能更好地传道授业解惑，才能开启智慧，润泽生命。”
《新课程评论》杂志社编辑全家福照片
他引用苏霍姆林斯基的观点，“读书，读书，再读书——教师的教育素养的这个方面正是取决于此。要把读书当作第一精神需要，当作饥饿者的食物。要有读书的兴趣，要喜欢博览群书，要能在书本面前坐下来，深入地思考。”
作者显然是结合了自身工作体会和读书习惯，呈现了这样的“书斋人生”的想象画面：“每天不间断地读书，跟书本结下终生的友谊。潺潺小溪，每日不断，注入思想的大河。读书不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对知识的渴求。”
我也赞成他关于读写关系的见地：“阅读是一个输入、吸引、内化的过程，写作是一个输出、总结、提升的过程。钱理群说，‘一个人的写作能力几乎决定或表明了他的全方面的能力或水平。’”
“教师的写作能力是成为好教师的必备能力和条件，好教师一定是位优秀的写作者。”这一观点，相信在教育界、尤其是基础教育领域的教师队伍中产生了巨大的挑战性。因为，这条路径太难。因此，特别优秀的教师同样是稀缺的人力资源。
“教而不思则浅，思而不教则空。好教师一定善于思考，一定是位反思者。教师的成长=经验+反思。叶澜教授指出，‘一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思，有可能成为名师。’”
叶澜，1941年生，华东师范大学终身教授，二十年前我曾读叶教授《让课堂焕发出生命的活力》一文，受到很大启发。暑期李政涛报告中，可闻听其对导师极为推崇感恩。昨见李宜江教授，宜江教授言语中，实赞叶教授对政涛先生有点化之功
结合自身职业成长，年轻时并没有养成把反思写下来的习惯，通常只有非正式地想，随机地说。
想过了也就忘了，说过的话随风而逝。时间一久，教学反思成了可有可无的环节。
再后来，在不知不觉中，开始重视起教学的反思，先是随机地写，后是有意识地整理成文，从中发现并获得了发表、获奖和演讲的素材和无限机会。如同发现教坛天地中的富矿，相信教师的提升之途也由此畅通。
在我服务的学校，最近也和同事们尝试敞开校园的阅读空间
日前，在兄弟学校作《翻越那座山——从读书到教书的心路历程》的教师成长经验分享演讲，即向听众推荐了上述观点，也有幸获得广泛附和。从反思出发，教师从而获得理性思维前提下的快速成长，这是我的观点。
“麦家说，‘人生是个圆。有的人走了一辈子也没有走出命运画出的圆圈，他就是不知道，圆上的每一个点都有一条腾飞的线！’”
教师成长，素无捷径，日积月累，了笨功夫须做尽。若在思维品质上没有创造性的突破，仅靠简单机械的重复，非凡不能成就，甚至生出职业的倦怠和能力的退化。
即便在与学生共生学习之中，也必须摆脱教条和权威心态，有位王姓同事一天告诉我：在师生关系中，老师有时甚至需要“示弱”。这句话真是太精彩了。
苏霍姆林斯基在著述中认为：“学习如果具有思维、感情、创造、美和游戏的鲜艳色彩，那它就能成为孩子们深感兴趣和富有吸引力的事情。”
苏霍姆林斯基（1918—1970），苏联教育家。其实今天可以介绍为乌克兰教育家，由于众所周知的背景原因和他的卓越成就，苏氏对中国教育界影响非常大。近二十年前曾翻读其全集
如果有一天，《新课程评论》编辑让我推荐这一年来所阅读各期文章中，哪一篇“最佳”，我毫不犹豫地投票投给金生鈜教授的《不教是为了解放智性》！
这篇文章，通过思辨性的探讨，以及严谨的推论，将教与学、教师与学生的哲学意义的关系推向了一个新的层次，很能够促进教师、尤其是功成名就的名师或明师的反思和自我追问。
浙江师范大学金生鈜教授照片
他写道：“虽然我们希望学校教育中教与学是统一的，但是在现象层面，教与学不一定是统一的，那种没有产生学的教的行为可能比比皆是，有的老师顽强的教着，却导致学生厌倦地学习。”
因此，有人讽刺“有些教师的教”或“教师的有些教”，非但不是诲人不倦，甚至是“毁”人不倦。然而，有多少教师或者我们在多少时候能够清醒地自我反思，有时候或在某种程度上，正是自己的“积极的教”导致了学生的“消极的学”甚至厌学呢？
金教授指出：“教学不是把教师的知识传递给学生，学生也不是学习教师掌握的知识，并且学生的学习也不一定非要通过教师的讲解作为中介。”
通过教育史的追问，金教授以大师的经历给我们启发。“苏格拉底到死也没有说过自己是一个教师，在面对公民大会的审判时，他坚决地说他从没有教过，他也没有说过他在监督、促进、帮助那些年轻人在学，他认为自己没有知识教给学生，也没有智慧从事教育，他仅仅把自己看作是从事辩证对话的助产士。
想想普罗泰哥拉、高尔吉亚的高高在上，、气势逼人，在今天肯定会被封为男神教师，或者超级网红。那些哗众取宠的不断突出自己的存在感和存在价值的人，往往以为自己的认知、观点是高超的，而其他人是愚钝的。现在的教师，大都在表现自己是多么饱学，模仿普罗泰哥拉和高尔吉亚，却不跟苏格拉底学。”
“学生一定得向老师学习吗？学生学习的东西一定得通过老师的讲解吗？”无论是知识的建构，还是能力的提升，其实都是学习者丰富而复杂的内化过程，而教师只是这一环节之中的一种媒体。
虽然你可以说，教师这个环节或媒介特别地重要，但是我们必须明白，任何的事物都是辩证的矛盾统一体，当教师突出自己在教学关系中重要位置的时候，若是指向了“厌学”的教，其对学、对学生的杀伤力也同样是巨大的。
在教与学、教师与学生的对立统一关系之中，时刻要提醒教师的是，二者除了人格平等之外，其他的角色都是严重不对称的。这当然也导致了我们惯常看到并时时提醒自己反省的结果，那就是教师的自以为是、高高在上，甚至固执己见、傲慢。进一步而言，这也给这些教师在学校教育范围之外的社交场合造成了严重的困扰，强烈的不适应。因为，在社会之中，人群之间的关系理应是对等的、扁平的、对话的、协商的，通常不会允许绝对的权威的面孔存在其中。如果总是知识权威、绝对肯定或绝对否定的话语方式穿梭在社交场合之中，你将没有朋友。这也正导致了教师群体普遍的社交危机。
金教授指出，“教师是知识丰富的，已经启蒙的，而学生是无知的，教师和学生之间存在着巨大的知识距离，也就是有知者和无知者的距离。”
他告诫教师们，“实际上，教师讲解的核心地位突出了教师与学生相比的智性优越地位。这种讲解恰恰强调的是智性不平等；教师是心智成熟的，是有知识的，而学生是心智不成熟的，在智性上是低一等的。”
金教授还在文章中大段引用了如下这位外国学者的观点，以证明师生之间、教一学之间的巨大反差，并提出自己的思辨性论断：
“Jacotot通过自己的教学经历说明，教学中的讲解是教育的迷思。知识的讲解是否必要？即使现在最时髦的翻转课堂，其实也把教师看作是解惑者，一个知识的最终回答者，一个通过最终的解释让学生听懂的人，一个学生学习最终的裁判者。教学的讲解意味着学生缺乏某种理解知识的智力，不能自主地学习。教学把教师讲解（教学）看作是教师工作的重点，因为设定了学生作为一个学习者必定依赖于教师的教，所以讲解及其各种形式看待是教学不可缺少的技术环节，但是这设定了一个有知的教师和一个无知的学生，一个成熟的心灵和一群不成熟的学生，一个有能力的牧羊人和一群有待于老师解放的学生，一个道德上优越的教师和一群道德上有待于发展的学生，一个聪明的教师和一群愚顽的学生，这就是解放教育以及传统的教育所看到的教育者与被教育者之间的区别。当一个人从智性上服从另一个人的知识，就会存在智性的愚化。”
他帮助教师从角色反省的角度，观察和考虑师生关系、教与学的对立，指出“不教是为了解放智性”这一充满人性光辉的观点。
“也许，教师的无知或者无知的教师是学生真正变得有知的基础。也许，教师的有知，或者教师表现出来的有知。教师着力表现的有知，恰恰是愚化学生的方式。也许，我们要打破教室里、学校里的这堵无形的墙，即教师的有知与学生的无知之间这堵被设定的墙。按照哲学家朗西埃的说法，如果教育不能愚化学生，就需要打破这个教育学的迷思，这才会带来真正的智性的解放。”
我也要必须申明的是，推崇此文，并不表示完全赞成作者的观点和主张，而是本文提供了思考“教学”、“教”与“学”的角度，给出了教育惯性思维的一种批判，并接近“教学”的本质是“学”，而“学”的终极目标并不是延续和继承“教”，而是超越“教”，而教师的“教”只是学生的“学”出发的源头之一。
在此，不由自主地再次引用这么一个听来的故事，以作自我反省：荣格离世前跟徒弟说，“你连想改变别人的念头都不要有！作为老师要学习太阳一样，只是发出光和热，每个人接收阳光的反应有不同，有人觉得刺眼有人觉得温暖，有人甚至躲开阳光！种子破土发芽前没有任何的迹象，那是因为没到那个时间点！永远相信每个人都是自己的拯救者。”
因此，所谓“教育万能”、“没有教不好的学生，只有不会教的教师”等口号，只能给人启迪和激励，而非可重复和验证的真理。要知道，科学真理是可以验证和重复的，教育太丰富了，教育的发生不是真理，教育只提供可能。
本期另外一篇出自池昌斌的《另一种可能》文章中，他旁证了教育发生的一种景象：
“洞见不一样的思维方式，遇见不一样的人生故事，看见不一样的多元世界。他们不一样的经历与世界，就是我们教室里那么不一样的每一个孩子要去的方向。跨界学习，让作为教师的我也慢慢变得更开放、包容、理性而丰富。”
而李长伟在《教师：返回开端》这一教师成长与反思的论说文章中，也提出这样的观点，同样给人启发：
“教师们满足于社会学意义上的规定：教师是社会的代表者，有怎样的社会，就会有怎样的教师。”因此，教育领域、学校范围和师生关系出现的一些问题和困惑，并不是孤立的，而是社会和文化对应问题的投射。
池先生同时指出：“教育的本质是关系。当身处世俗的教师不断返回到远方的开端，将远方的美好带到近处时，学生的灵魂也必将因此受到激发和滋养，开启自身灵魂的不断返回。如此的师生关系是和谐的、愉悦的。诚如夫子所言：有朋自远方来，不亦乐乎？ ”
无论是外界，还是我个人，在纸质杂志订阅递减的这个年代，能够延续和《新课程评论》的每月重逢，足以说明这份杂志的高水准，以及它在我这个读者心目中教育论述的贴切性。
一年前的长沙之行，也曾在第一届优秀学生沈华的安排下，到访心驰神往的神圣的岳麓书院
在写这篇读书笔记时，有客问：许多的文字，网上可下载，为何亲手摘抄？答曰：把闲暇时间大把地浪费在阅读和摘抄之中，皆我所愿，乐在其中。
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