滋兰树蕙，五育互渗4
目前各学科之间的边界，以及学科共同体之间的边界，导致教师在教学和学生学习时不免存在其局限性。“五育”知识并不是不可融合的。任何知识都只是在特定假设、信念和价值观指导下的特定共同体的产物。并不存在所有人都认可的真理，只存在共同体所认可的真理。不同学科教师共同体的知识是为了不同目的而存在，并以不同的方式发挥着功能。
滋兰树蕙，五育互渗4
要想实现五育融合” ，则必需重构“五育融合”的知识融合、方法融合和价值融合。(五育融合视野下的课堂教学设计与实施：五育融合视野下的备课、上课、听课、说课、评课、磨课和写课)。请关注我们的实践——从五育融合的这视角去观课：
从教师的设计目标看融合思维
从教师的设计内容看融合思维
从教师的评价指标看融合思维
增强师资：积极开展跨学科学习与项目化学习、综合性学习和教科研究，尤其关注教师的“五育融合”教学基本功
“荷花定律”：一个荷花池，第一天荷花开放的很少，第二天开放的数量是第一天的两倍，之后的每一天，荷花都会以前一天两倍的数量开放。
如果到第30天， 荷花就开满了整个池塘，那么请问：在第几天池塘中的荷花开了半?第15天? 错！是第29天。
这就是著名的荷花定律，也叫30天定律。(毅力，兴趣，情感)(书山有路勤为径，学海无涯苦做舟)乐，题，学习方式的转变至关重要！享受式学习，享受式工作，终身学习，终身成长。
“勤苦型”效课堂教学与学习存在“八大病症表现” :
“瘦小症”——“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”的三维目标，在许多教师的课堂上，被窄化为“知识”。这样的课，以结果代替过程，以告诉代替体验，以示范代替试错。
“唠叨症”——课堂上教师喋喋不休，碎问不断。有的教师40分钟的课堂提问达一两百次，所提问题呈现低智化、小步型、唯一性和寓答式倾向。教师问得勤，学生忘得快，“灌” 进去的知识很容易挥发。(政治课老师: 经济危机，反函数)
“急躁症”——课堂上，教师不给学生思考的机会，不等学生说完，强行把自己知道的告诉学生。(怕学生出错)
“软骨症”——各门学科应当有自己的特色，但些教师抓不住学习重点，在枝节问题上浪费时间，在非学科本质的内容上耗时费力。(实验与文献阅读)
“贪食症”——一些教师总觉得这个内容是重点，那个内容不能丢，不懂得教学应当“留白”。由于多导致了快，导致了浅，导致了短效。而少即是多，是课堂变革的重要哲学。为真学而教，做减法比做加法更重要。(减负增效)
“亢奋症”——一些表面看似行云流水的课，实质是教师控制下的被动式学习。这样的课，只是教师一己之才的尽情展现。教师要甘愿把身位往后退一退， 不惜让学生出彩。
"失语症”——学生课堂上没有话语权，大部分学生成为课堂上的“哑巴”，仅又凭听讲的学习方式，造成了学习的低效。(驯兔记)
“孤独症”——生生之间没有互动，各自为听，身体靠得很近，但心离得很远。(沟通、合作)
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