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《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）于今年4月21日由教育部正式颁布。2022年版课标指出：“义务教育语文课程培养的核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”
就这一表述看，语文课程核心素养分为四个方面，即“文化自信”、“语言运用”、“思维能力”、“审美创造”。
一、文化自信：立德树人在语文课程中的根本宗旨
2022年版课标指出：“文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心。通过语文学习，热爱国家通用语言文字，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，关注和参与当代文化生活，初步了解和借鉴人类文明优秀成果，具有比较开阔的文化视野和一定的文化底蕴。”
将文化自信列于核心素养之首，具有深刻的政治背景和深远的历史意义。任何课程都包含文化，都是文化的载体。但是，要想让学生理解、热爱中华文化，建立自觉、自信的文化意识，语文课程无疑是最好的阵地、最佳的路径。国家通用语言文字是中华民族的精神家园，语文课程对继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，推动文化的创新发展，具有不可替代的优势。
需要特别强调的是，文化自信中的“文化”，不是泛泛的普适意义上的概念称谓，而是特指、专指“中华文化”。文化自信，是对中华文化的高度认同、自觉接纳、衷心热爱；是对中华文化生命力的坚定信心、持久信念、崇高信仰。
“中华文化”包括“中华优秀传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”。“中华优秀传统文化”是中华文化的根系与血脉，凝聚了中华民族几千年来认同并奉行的思想理念、价值观和民族精神，是中国特色社会主义植根的文化沃土。“革命文化”是中国人民在中国共产党的领导下于革命实践中形成，并在建设、改革的进程中不断与时俱进、完善创新的物质文化和精神文化的总和，已经深深融入中华民族的血脉和灵魂，成为社会主义核心价值观的丰富滋养。“社会主义先进文化”是指以马克思主义为指导，继承和弘扬中华优秀传统文化和革命文化，吸收借鉴世界优秀文化成果，集中体现中国人民在新的历史条件下所追求的文化。其精髓是社会主义核心价值体系。中华文化是语文课程的核心主题和主要内容。
根据2022年版课标表述，文化自信主要包括文化认同、文化积淀、文化理解、文化参与等几个要素。
1.文化认同。通过学习运用国家通用语言文字，体会中华文化的核心思想理念和人文精神，增强文化自信，理解、认同、热爱中华文化。文化认同是一个长期浸润的过程，也是一个对话思辨的过程，更是一个在浸润和对话中自主建构的过程。
2.文化积淀。就是在丰富的语言实践活动中，对富有文化内涵和品位的经典文本尤其是中华文化的经典文本口诵心惟、熟读精思，并能持之以恒、日积月累，从而拥有数量丰富、品位高雅的文化记忆。
3.文化理解。通过学习语言文字作品，领会中华文化的博大精深，理解中华文化的强大生命力和先进性，初步理解和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的优秀文化，懂得尊重和包容。
4.文化参与。关注并参与当代文化传播与交流，在运用国家通用语言文字的过程中，坚持文化自信，提高社会责任感，增强为中华民族伟大复兴而奋斗的使命感和荣誉感。
文化认同是文化自信的出发点，也是最终归宿。文化自信基于文化认同，丧失了文化认同，文化自信也就成了无源之水、无本之木。文化积淀是文化自信的有力证明，认同带来接纳，接纳形成积淀，长期积淀使文化自信更坚定、更执着。文化理解是文化自信的关键所在，自信不是迷信，不是盲从，自信是在文化的感受、分析、比较、判断等一系列理解过程中形成并发展起来的，是自我反思、自我建构的过程。文化参与则是文化自信的实践表达与行动证明，所谓内化于心、外化于行，是文化意义上的知行合一。
那么，语文教学如何致力于学生文化自信的培植与发展呢？
以笔者执教的《枫桥夜泊》教学片段为例。在该教学片段中，笔者围绕“钟声文化”这一核心意蕴，以文化的时间性为纵轴线，引导学生感受和理解钟声在时间维度上的文化意蕴，体悟其中的人生智慧与生命境界。教学实践证明，要引导学生感悟时间性的文化意蕴，就必须打通文化意象跟学生生活、个体生命之间的管道。从学生对钟声的拟人化想象中，我们发现了这种打通的可能，也发现了这种打通的路径，更发现了这种打通的无限魅力。由该案例出发，我们大体可以提炼出培养学生文化自信的一些基本路径和策略。
（一）以经典诵读为载体，丰厚文化积淀
培养学生的文化自信，必须以经典的文化文本为载体，在日积月累的诵读过程中丰厚学生的文化积淀。《枫桥夜泊》的教学，一方面选择张继的《枫桥夜泊》作为核心文本，引导学生多层次、多频度地诵读，不断丰富学生的文化积淀；另一方面，则是以张继的《枫桥夜泊》为核心，在时间流的顺逆转换中，为学生提供更多的经典文本，形成一个以“钟声”文化为内核的“经典文本群落”，拓展学生的文化视野，丰厚其文化底蕴。
（二）以语言浸润的方式，加强文化理解和认同
所谓语言浸润，就是围绕经典文本，虚心涵泳、切己体察、熟读精思、循序渐进。文化理解和认同，在语文教学中不是一种强制性的灌输和植入，而是在语言浸润的过程中，春风化雨般地渗透与融入，是一种柔性的教化、隐性的濡染。《枫桥夜泊》一课，笔者先以当代诗人陈小奇的《涛声依旧》为基点，逆时间而上，逐一拈出清代王士祯的《夜雨题寒山寺》、明代高启的《泊枫桥》、宋代陆游的《宿枫桥》等诗句，让学生沉浸在钟声文化的时间长河中。结课时，又反其道而行之，以张继的《枫桥夜泊》为基点，顺流而下，让学生又一次沉浸在钟声文化的时间长河中。通过这样一种回环复沓式的语言浸润，让学生在不知不觉中感受并认同钟声文化的巨大魅力。
（三）以学生喜闻乐见的语文形式，推动文化传播
古典诗歌的意象，往往承载着我们民族共同的生命体验与文化感悟。因此，意象的感受与分析，总是跟文化内涵的理解连在一起。《枫桥夜泊》这首诗，核心意象无疑是“钟声”，但是要让学生感悟并传达钟声的文化意蕴绝非易事。笔者的做法是，将“钟声”意象拟人化。通过这样一种为学生所喜闻乐见的语文形式，努力打通历史意象与当代生活的管道、古人生命与学生生命的管道，从而实现文化传承的创新性转化。从实际效果来看，学生对钟声文化的理解是深刻的，其语言的表达与表现又是充满童真童趣的，应该说，这是钟声文化在儿童情境、当代语境中的一次有效传播。
二、语言运用：语文课程核心素养的基础与载体
2022年版课标指出：“语言运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好语感；了解国家通用语言文字的特点和运用规律，形成个体语言经验；具有正确、规范运用语言文字的意识和能力，能在具体语言情境中有效交流沟通；感受语言文字的丰富内涵，对国家通用语言文具有深厚感情。”
需要强调指出的是，语文课程中的“语言”不仅指社会的理性语言，更是指具体语境中含有个人理解体验在内的言语和优质的母语语感。它是社会约定与主体建构的统一，是共同规则中的语言和具体运用中的言语的统一。
根据2022年版课标表述，语言运用主要包括语料积累、语感建构、语理习得、语言表现等几个部分。
1.语料积累。所谓语料积累，是指在语言文字的阅读过程中，识记、储备并整理文质兼美、丰富多样的语言材料，这是语言运用的基础。俗话说，“巧妇难为无米之炊”。从语言运用的角度看，这里的“米”，既指表达素材的储备，也指语言材料的收藏，两者缺一不可。没有足够数量、相当质量并且结构化的语料储存，语言运用能力的培养就会失去基础，成为无本之木、空中楼阁。
2.语感建构。所谓语感建构，就是在丰富的语言实践过程中，强化语言直觉和感受，积淀语言的感性图式，敏化优化语言的生成品质。语感建构，包括输入型（听与读）与输出型（说与写）两大类，这是语言运用的核心。根据王尚文等人的研究，语感是个体的人与言语世界的直接联系，“是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力”。语文课程的教学目的，就是培养学生的语用能力，而语用能力的核心就是语感。
3.语理习得。所谓语理习得，就是在丰富的语言实践过程中，感受并发现国家通用语言文字的运用规律，在具体语境中体验语用知识的生成过程，并逐渐融入到个体的语用知识结构中，这是语言运用的必要补充。需要强调的是，这里所谓的“语理”，不是指一般意义上的语言知识，而是对语言现象的理性认识，是对语言运用规律的自觉把握。
4.语言表现。所谓语言表现，就是在真实的语言交际环境中，学会用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。能根据需要，用书面语具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。在日常生活过程中，不断增强自身的语言意识，提高语言表现力和创造力。这是语言运用的终极指向，是语文课程核心素养的集中体现。
语料积累是语言运用的基础。众所周知，量变是质变的前提，语料积累以及随之而生的语言实践经验，正是语言运用的量变过程。语言表现则是语言运用的最终目的。所谓出口成章（口才）、下笔成文（文才），既是语言运用的直接体现，也是核心素养的关键能力。语感建构是语言运用的核心，一方面，通过语料积累，形成输入型语感；另一方面，通过语言表现，形成输出型语感。无论是语料积累还是语言表现，其运行机制和操作图式都取决于语感建构。而语理习得是对语感的理性认识，它以隐性的方式影响并提升语感品质。
那么，语文教学如何致力于学生语言运用素养的培植与发展呢？
以邱俊老师执教的《腊八粥》教学片段为例。该案例的教学，指向的正是语言运用。一方面，教师通过想象还原，为学生练习生动的细节描写提供平台；另一方面，又通过互文对比，让学生以一种感性的方式把握“留白”这一语理。无论想象还原还是互文对比，最终都是为了引导学生通过表达学会表达。由该案例出发，我们大体可以提炼出培养学生语言运用素养的一些基本路径和策略。
（一）要善于发现具有较高价值的语感图式
从该教学片段来看，邱老师显然已经敏锐地发现了“留白”这一语感图式。留白，从阅读角度看，有助于激活学生丰富的想象和联想，体会文本召唤结构背后的深层意蕴；从表达角度看，有助于学生揣摩行文节奏，优化谋篇布局能力，提升文字运用的艺术表现力。要在纷纭杂沓的语言现象中，分析、判断、比较、选择具有较高价值的语感图式，势必要求语文教师自身必须首先具备良好的语言素养和语感品质。
（二）要让学生在真实的语境中体验语感图式
作为语感图式的“留白”，不是通过下定义、做判断、辨真伪等概念式的学习加以掌握的，因为语言运用不是某种知识的系统学得，而是知识在具体语境中的亲切开显，严格说来，这是一种感性把握、感觉认同、感情融入。因此，邱老师的做法不是为学生给出“留白”的概念，而是带着学生在前后对比的具体语境中体验“留白”的生成过程。这个过程，既是细节品味、形象感受、情感共鸣的过程，也是“留白”在语境中自然显露的过程。
（三）要为学生创设内化语感图式的语言实践活动
丰富的语感经验和充足的语用实践，是提升学生语言素养的不二法门。沈从文的留白，自是其对行文节奏、语言格调的天才拿捏，可谓行所当行、止所当止。邱老师对“留白”的处理，则是反其道而行之。放手给学生提供一次再自然不过的语言实践机会。这样做的好处，也是显而易见的：趁热打铁，习练语言文字的运用，一也；绘形传神，进一步把握人物的性格特征，二也；虚实对比，感悟留白这一秘妙的独特作用，三也。可以说，这是语感、语理和语言运用的水乳交融。
三、思维能力：内化语文课程核心素养的关键所在
2022年版课标指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。”
语言和思维密不可分。一方面，语言和思维相互依存。思维离不开语言，思维形式中的概念对应着语言中的词语，判断对应着句子。没有词语，概念就无法表达；没有句子，判断就无法进行。同样，语言也离不开思维。理解语言，必须深入到内部思维过程。运用语言，也必须经过思维才能表情达意。
另一方面，语言和思维相互作用。一个人在头脑中思考问题的时候，凭借内部语言进行思维加工。要把思维结果传递给他人，就必须将思维结果转换为外部语言。思维的明晰性体现为语言的准确性，思维的条理性体现为语言的连贯性，思维的形象性体现为语言的生动性，反之亦然。
根据2022年版课标表述，思维能力主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维、创造思维等几种类型。
1.直觉思维。是指对一个问题未经逐步分析，只是依据内因的感知迅速对问题答案作出判断和猜想；或者，在对疑难问题百思不得其解时，突然对问题有了某种灵感和顿悟，甚至对未来事物的结果产生某种预感。其实，无论是语言理解还是语言运用，都是从直觉思维开始的。
2.形象思维。是指在认识世界的过程中，用直观形象的表象去解决问题的思维方法。它是在对客观形象体系进行感受、储存的基础上，结合主观认识和情感进行识别，并用一定的形式和手段创造、描述形象的思维类型。
3.逻辑思维。是指在认识事物的过程中借助概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的认识过程，又称抽象思维。只有经过逻辑思维，人们对事物的认识才能达到对具体对象本质规律的把握，进而认识客观世界。它是认识的高级阶段，即理性认识阶段。
4.辩证思维。是指以变化发展视角认识事物的思维方式，通常被认为是与逻辑思维相对立的一种思维类型。在逻辑思维中，事物一般是“非此即彼”“非真即假”，而在辩证思维中，事物可以在同一时间里“亦此亦彼”“亦真亦假”，但却并不妨碍思维活动的正常进行。辩证思维最主要的特征是事物普遍联系的观点、发展变化的观点和对立统一的观点。
5.创造思维。创造思维是指以新颖独特的方法解决问题的思维过程。通过这种思维，能突破常规思维的界限，以超常规甚至反常规的方法、视角去思考问题，提出与众不同的解决方案，从而产生新颖、独到、有社会意义的思维成果。
思维都始于直觉，最终又归于直觉。直觉思维是一切思维的基础，比较而言，直觉思维与形象思维联系更为密切，都属于人的右脑思维范畴。而逻辑思维与辩证思维联系更为密切，两者具有鲜明的理性思维特征，都属于人的左脑思维范畴。创造思维则是以上所有思维类型的综合与融通，是一切创造活动的灵魂与核心。
那么，语文教学如何致力于学生思维能力的培植与发展呢？
以孙世梅老师执教的《不留余地的狼》教学片段为例。该案例通过具体的语言实践活动，着力培养学生的预测能力。预测，实质是一种思维能力，涉及直觉思维、形象思维、逻辑思维和创造思维。该案例的前半部分，要求学生猜一猜会有哪些动物进入山洞、结果会如何，主要涉及直觉思维的培养；后半部分，则要求学生根据线索猜想故事结果，主要涉及逻辑思维的培养。无论何种思维能力的培养，都在具体而丰富的语言实践中落实。由上述案例出发，我们大体上可以提炼出发展思维能力的一些基本路径和策略。
（一）在理解、运用语言的过程中发展思维能力
在语文教学中，思维能力的培养不可能撇开具体的语言实践活动。相反，只有基于语言实践活动，才能有效落实思维能力的发展。该案例的学习目标是“预测与推想”这一阅读策略，教学过程也是结合文本内容让学生逐一预测可能进入山洞的动物、可能发生的结果。而预测训练，实质就是思维训练。训练学生有依据的思考多种可能，这些依据既有来自教材的文本线索，也有来自学生的生活经验。每一次预测与推想，都让学生体认到，思考必须从依据出发，不能空穴来风，这是语言理解和思维发展的统一。
（二）尽量展露语言学习过程中所隐含的思维过程
思维过程是不能直接被看见的，它隐含在语言理解和运用之中。要有效发展学生的思维能力，就需要在语言实践过程中，尽量展露其背后所隐含的思维过程。譬如，当学生猜测狼守在洞口想要等到“兔子和羊”的时候，老师点拨说：“狼最爱吃兔子也最爱羊了。动画片里面的喜羊羊、美羊羊、懒羊羊都是它想得到的美餐。”这是替学生说出了预测的依据，也是为接下去学生的新预测提供思维的样式——“预测结论+预测依据”，这就是一种思维过程的展露。展露的过程，使思维可视化、结构化，为思维能力发展提供了坚实的支架。
（三）按照学生思维发展的规律提升思维能力
要发展学生的创造思维，就需要为学生树立起典型和标杆。这堂课，老师对寓言故事结尾的处理，正是基于这样的思考。与此同时，老师为学生创设个性化表达的平台，引导学生从各自的经验和思考出发，对寓言故事作出属于自己的独特解读，这是一种借助范例的模仿性学习。有难度、有挑战，但这样的难度和挑战处于学生的最近发展区，是他们通过努力能够完成的。从学生的表达效果看，无论是个性化表达还是创造思维品质，均得到了有效提升。
四、审美创造：提升语文课程核心素养品位的必由之路
2022年版课标指出：“审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力；涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念。”
如果我们将“审美”界定为按照美的取向对事物或艺术品进行领会和鉴别，那么任何课程都要面对审美问题。而语文课程的审美，首先是对语言作品的审美，也就是说，是以具体的语言作品作为审美对象；其次是以语文的方式进行审美，也就是说，审美是以语言文字为载体、在语言实践活动中实现的。
根据2022年版课标表述，审美创造主要包括审美感受、审美理解、审美鉴赏、审美欲望、审美表现等几个环节。
审美感受。审美感受是一切审美活动的基础。朱光潜先生说：“美感起于形象的直觉。”让学生通过感官感受到语言之美，这需要对语言有较强的感受力。例如，对语言表现出的音乐美的感受，就包括由声韵、平仄、重音、停顿等构成的语音链；对语言表现出的空间美的感受，就包括对形态各异、颜色丰富的自然景观的描写；对语言表现出的时间美的感受，就包括对事物发展与运动规律的描写及对自然哲理的思考。由语言内容和语言形式所直接引发的审美感受，是学生审美创造最基本的要素。它是学生对语言文字感性形式的一种直接观照，能在精神上获得极大的满足感、愉悦感。
审美理解。它是学生通过丰富的想象、深入的回味将语言美的画面在头脑中呈现并直觉把握其意义的过程。学生以自己的审美与语言作品中产生美感的元素互相作用，由此产生浮想联翩的效果及对美的辨别，并获得审美享受。例如，欣赏古诗词中那些大气磅礴的诗句，可以提升学生的人生境界；而还原那些描写外貌的词句，可以帮助学生透视人物的性格特征。总之，审美理解使学生对文字底蕴的把握变得更加深刻。
审美鉴赏。它是指学生以独特的审美价值观对语言文字的内涵和特征作出价值判断的过程。在语言文字的理解过程中，审美鉴赏主要是对文本的真实性、真理性、道德性以及风格的独创性所作的一种价值判断；在语言文字的运用过程中，审美鉴赏主要是将自己的审美价值观渗透、融入立意、选材、谋篇布局、遣词造句的过程中，并通过人物塑造、环境刻画、情节叙事、意象选择等形式表现出来。
审美欲望。它是指在对语言文字进行相对理性的评价和判断过程中，即在美的认识过程所引发的一种爱的情感。这种情感驱使学生对语言文字作品中的语言、形象、情感、思想等产生持续的回味、怀恋和向往。情感永远是审美的核心，审美欲望使原本伴随着审美感受产生的短暂的情感体验，升华为深刻而长久的审美心境，它是促使学生追求美、创造美，为了美奋斗不息的精神动力。
审美表现。是指学生在原有文本的启发下，发挥主观想象，对文本中有价值的信息进行假设、推想、创造的过程。它的出发点是审美感受，并且在丰富的语言实践过程中不断完善审美感受，它的落脚点是对语言形象、语言意境的重塑。例如，通过对叙事环境的重新构想、人物关系及情节的重新设计，完成对文本空白的创造；通过对外貌、心理活动及行为的想象，完成对人物形象的塑造。
一般而言，审美过程包括准备、观照、效应和外化等四个阶段。准备阶段，主要是审美对象——语言文字及作品的呈现；观照阶段，是对语言文字及作品的审美感受与理解，形成直接的审美经验；效应阶段，是在脱离了具体的语言文字及作品之后，对审美经验的理性鉴赏与认识，并形成持续的审美欲望；外化阶段，则是运用语言文字表达美、创造美。
那么，语文教学如何致力于学生审美素养的培植与发展呢？
以梁琳老师执教的《乡下人家》教学片段为例。在该案例中，梁老师首先放手让学生沉入文本、触摸语言。美感，是对美之感，感受文本、感觉语言、感知文字，这是培养审美素养的前提；其次，在感受的基础上聚焦那些美感特征鲜明、强烈的字眼、语句，所谓美感特征，往往指向一种陌生化的语言现象，如“扎”字的新鲜感、“从不吃惊”的惊异感等；最后，通过比较品评深入挖掘语言文字所蕴含的美感。如，通过比较“扎”跟“潜、钻、伸”的不同情味，体悟“扎”的灵动与可爱。由上述案例出发，我们大体上可以提炼出培养学生审美素养的一些基本路径和策略。
（一）在理解和运用语言的过程中涵育审美素养
语文的美，来自语言文字本身。语言文字既是美的载体，本身就是一种美的存在。因此，审美能力的培养，必须基于语言文字、在语言文字中、通过语言文字来实现。《乡下人家》所传递和创造的美，就体现在文字形象、文字意蕴、文字情感中。如：“月明人静的夜里，它们便唱起歌来：‘织，织，织，织呀!织，织，织，织呀!’”一切景语皆情语，天地有情、秋虫抒情、明月寄情，这一切，都是作者内心情感的写照。因为，他对这片土地爱得深沉！
（二）在感性与理性的融合中培植审美素养
文字的美，首先来自对文字的直接感受。在教学中，必须唤醒、呵护这种“第一印象”，这是感性的复活。但对文字美的直接感受毕竟是朦胧的、模糊的，因此，审美素养的培养，不能仅满足于这份初始的直觉和感动，还需要注入理性的分析。比如，将石狮子、大旗杆和瓜架、瓜藤作比较，通过理性比较，敏化、深化原初的那份美的感受，进而实现审美创造在感性和理性上的平衡。
（三）在发现美与创造美的统一中提升审美素养
发现美，就是知道“美在此处”；创造美，就是表现“美其所美”。事实上，在语文教学过程中，发现美与创造美往往是水乳交融、浑然一体的。因为，如果不能表达出“美在此处”，我们就不可能知道美在哪里，发现也就无从说起，而表达“美在此处”，已经是对美的创造；同理，创造美，一定基于对美的再发现、再体认，从创造美的过程中我们同样可以感受到学生对美的发现。
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