《教育常识》读书笔记（39）

《教育常识》读书笔记（39）

今天学习了李政涛老师的《教育常识》第四十七篇“把课堂变成课型”。

一开始，李老师问了两个问题：为什么把课堂和课型并列?二者有什么内在的联系?

然后对课堂之“堂”做了两种解读：一是空间或场所；二是数量概念，如一“堂”课。倘若是后者，课堂之“堂”是一种点状性质的数量概念。

    接着对课型之“型”做了解释，“型”即“类型”，它意味着井然有序，按照一定的维度形成有类型、有层次、有结构的体系。目的在于把点状概念的“堂”变成整体概念的“型”。把课堂变成课型，倡导的是：以课型的方式上课。

    对于“课型”，常见的定义是：围绕着某一教学目标或某一教学对象而形成的某一类型的课。

    “课型”不仅是一种类型，而且也是一套体系化的结构和一些必备的标准或标志。那么课型形成的标准和依据是什么?

构件之一，明确该课型的育人价值。

构件之二，设计系列化的教学目标和教学内容。

    确定目标的依据，一为教学内容依据；二为学生依据，学生依据要体现年级特征和班级特征。

    所谓系列化，有两个维度：一是年级阶段维度；二是内容维度。“课型”之型的本义：“纵横交织”形成的整体之型。

构件之三，形成该课型的教学过程结构，包括教学程序、步骤和相关要求。

构件之四，采用系列化的教学方法、教学技术和注意事项。

构件之五，确立系列化的教学评价标准。

    除了相对统一的教学评价标准之外，不同课型的评价标准也应有特殊的评价标准。

构件之六，撰写一定数量的教学案例、随笔、论文。

    以上述构件为基础，可以重建对“课型”的理解：所谓“课型”，就是通过教师结构化的教学，为了帮助学生进行结构化的学习，围绕序列化的教学目标或教学内容，形成的具有过程性和规律性的操作体系的某一类型的课。

    在把课堂变为课型的过程中，可能会出现如下误区：

误区之一，课型研究中的“无学科”。

误区之二，课型研究中的“无人化”。

误区之三，课型研究中的“无目标”。

误区之四，课型研究中的“点状化”。   

    为此，需要教师形成整体性思维。课型教学需要的整体结构性和育人价值一起，共同树立了判断课型真伪的标准：“真课型”应该是有学生立场和育人价值的课型、是有整体有结构的系列化课型。