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案例：在一所学校里发生过这么一件事。一个学生怎么也弄不明白，植物是如何吸取养分和进行呼吸的，幼芽如何长成叶子，花如何结成果实，等等。教师经常提问这个男孩；而且每次都这么说：“难道你就不能理解这些简单的、你本应理解的东西吗？”一次上课时，教师说：“过几天，栗子树就要发芽了，我们全班都上咱们的栗树林荫道去，到了那个时候，如果阿廖沙还讲不出大家都懂得的那个道理，那么就无可救药了。”教师非常喜爱自己的宠儿——亲手栽培的由小栗子树长成的林荫道。上课前，他同几个学生一块儿又一次来到林荫道上欣赏点缀在每一棵树的枝头上的幼芽。可是到了第二天，当全班来到栗树林荫道来上课时，教师惊骇不已：树上所有的幼芽都被掐掉了。孩子们站在那儿神情沮丧。教师看到阿廖沙的眼睛里闪烁着幸灾乐祸的火花。
亲爱的，换做你是生物老师，你会怎么做？
1.爱心型：不歧视这个学生，给予他无微不至且持续不断的爱及照顾。
2.励志型：不断地鼓励这个学生勇于挑战困难，例如，可讲一些励志的名人故事给他，鼓舞他的志气。
3.赏识型：不断地寻找这个孩子的闪光点，包括任何一点小小的进步，然后大大地加以表扬，以树立他的自信。
4.转移型：通过表扬这个孩子在其他领域（例如体育、艺术等特长）的进步来帮助他树立自尊。
5.研究这个学生的学习障碍，给予相应的单独辅导，使他能够战胜困难并取得成功。
魏智渊老师说，这四种行为模式都是有效的，在某些情形下还会发生关键作用。例如：
1.爱心型：当学生因为缺乏安全感而畏葸不前时，老师要给予学生充分的关爱。在冷漠的彼此不关心的教室里，学生挑战困难的勇气会受到阻碍甚至丧失；
2.励志型：当学生并不缺乏能力，只是疲惫倦怠而不肯挑战时，老师要警醒或激励学生，让学生鼓起勇气面对挑战并形成良性循环；
3.赏识型：当学生有严重的自卑情结觉得自己什么也不行，从而创造性受到阻碍时，老师要经常赏识鼓励学生，让学生知道“我能行”；
4.转移型：当学生发展不均衡，因在某些领域特别弱而对自我丧失信心之际，老师要通过对学生长项的强调，让学生恢复面对生活以及学习的信心；
成熟的教师，会根据对学生行为模式的洞察同时或交替使用这些策略。这些策略的目的，是积极地促进良性的教育学循环。尤其是，帮助学生树立积极的自尊心。
但是，若运用不当，上述模式均有可能产生消极的结果。因为学生的自尊心，是指学生良好的自我感受（或自我肯定）。促进学生获得这种内心感受主要有两条途径：一是改变外在的评价或转移焦点。爱心、赏识、激励，都是改变外在的评价的不同方式，而表扬学生在其他领域的成就，则是采用转移焦点的方式。二是学生通过自己克服困难获得成就，并进而获得良好的自我感受或自我肯定。苏霍姆林斯基说：“给儿童以劳动的欢乐、取得成绩的欢乐，在他们的心中激发自豪感、自尊心——这是教育工作的头一条金科玉律。”
在以上两种途径中，前一种是外在的、辅助的，后一种是内在的、根本的。因为，别人的夸赞（评价）只是成功额外的奖赏，只有成功本身才会真正激励学生进入良性教育学循环。
那么，积极的、成熟的自尊心究竟来自哪里？
苏霍姆林斯基说：培养全面发展的个性的技巧和艺术就在于：教师确实要善于在每一个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的学生面前，为他打开精神发展的领域，使他能在这个领域里达到顶点，显示自己，宣告大写的‘我’的存在，从人的自尊感的泉源中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。……如果一个人不能宣告自己的存在，不能在人类心灵的某一个领域里成为主宰者，不能在活动中和成就中(这一点尤为重要)确立自己的地位，如果他没有感到自己作为一个创造者的自尊感，如果他不能自豪地抬起头来走路，那么，所谓个性就是不可思议的。
苏霍姆林斯基强调，获取自尊心的核心路径，乃是儿童在教师的协助下尽可能地克服困难获得成就感。所克服的困难越大，成就感就越强，也就越容易获得自尊自信。而协助学生克服具体的困难，这需要教师既深刻地理解知识，也深刻地理解学生，并拥有相当成熟的教育教学能力。从协助学生克服困难的角度入手的行为模式，就是上述的第五种行为模式，可以称之为专业型。
爱心型、励志型、赏识型、转移型，都未抵达核心，只是将专业型中的某些要素加以突出强调而已，虽然这种强调在许多情形下非常必要，在特殊情形下甚至会起到决定作用。在教师专业发展领域，爱心教育、赏识教育、励志教育之所以流行，正是因为专业化普遍缺失，企图寻找捷径所致。这种捷径，常常会形成一种“表面的发展”，从而遮蔽真正的教师专业发展。
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