“学校中教师对学习的提高是至关重要的。为了使教师能用与学习理论相一致的方法教学，需要为教师提供广泛的学习机会”；“成功的教师学习要求有一个连续不断的、合作努力的职前、职后以及终身的专业发展机会”。
这两句话出自于美国著名教育家约翰·D·布莱斯福特等编著《人是如何学习的》第八章《教师的学习》小结部分，为教师们指明了“教师学习”的重要性和“成功的学习机会”。
北京大学中文系资深教授钱理群也曾说：教育就是爱读书的校长和爱读书的老师，带领着学生一起读书；全国政协副秘书长、民进中央副主席、新教育发起人朱永新教授也提出教师发展的“三专模式”；还有全国著名教育名师李镇西老师的“四个不停”成长模式......众多的教育“新理念”，无不强调教育教学中教师的成长的重要性，可以说“教育最可怕的是教书人不读书”，换个说法便是“教书人不学习”。
从根本原因上讲，目前的教育需求和形式对于教师读不读书没有明显的行为差别，甚至于在无法摆脱的“应试教育”指引下，不读书的教师的成绩反而显得更为理想。所以，造成教师不读书也能教好书的不良教学认知。
但是，随着教育的不断改革，随着“教书育人”的进一步细化，随着教育智能化的进一步迈进，“教师学习”显得越来越重要，“教师学习”的机遇、方式等也越来越成为管理中，甚至茶余饭后的热门谈议问题。
当然，教师的学习不是今天或者说近几年才有的，回顾我23年的教育生涯，由之前的“学历提升培训”（函授专科、本科层次文凭）到“教师履职晋级培训”，再到后面的“线上培训”以及极少的“线下交流培训”等等，可谓形式多样、层出不穷。
但是，不容乐观的是：教师学习的“收效”值得反思！为什么会出现这样不容乐观的教师学习“景象”呢？
我认为剖析并加强做好与教师学习有着密切相关的“一线教师的学习机会、学习机会的质量、行动研究、职前教育以及阻碍教师终身学习”这五个方面是极为重要的。
一线教师的学习机会
教师们为了能够更好地从事“教书育人”的神圣职业，在日常教学中自觉或者不自觉地进行着或多或少的学习，一直都通过各种途径学习教学。
大体归纳主要有如下的五种方式：
1.从自己的教学实践中学习；
2.在与其他教师的互动过程中学习；
3.在自己的学校内参与学位课程学习、参加具体的由顾问开设的教师提高课程而向教育专家学习；
4.报名参加研究生课程学习；
5.正式的职业工作之外获得学习。
既然教师能拥有这么直接、便捷的学习途径，但为什么学习收效会如此不理想呢？我认为意识和观念很重要。
自我学习也好，相互学习也罢，甚至于是高大上的课程学习等等，最关键的是管理者和教师本身要有为什么要学的意识。
或许“质问”为什么要学，答案是简单的、显而易见的。但是，不学也照样能教书，甚至能教好书的观念才是最最致命现状和根本原因。
于是，一切的学习都成了应付。以“应付”为根本出发点的学习，必然是不成功的，收效很少的。
在没有列支公用经费进行“师训”的年月里，教师们多么期望有这样的一笔经费和项目来提升自我、改造自我。不久后，这样的梦不再是梦，有了“师训”资金预算，并且众多贫困落后地区还“强行”规定这笔预算不得少于生均公用经费的10%。改变落后的面貌在于改变教育，改变教育在于改变教师。国家可谓煞费苦心！
结果呢？
“就地”的学习流于形式。惧怕了读与写的教师们，忘却了自我学习的反思；惧怕了不说好话得罪人的教师们，忘却了听评课的本真。把一切的学习机会拒之门外，不亦乐乎地“挥霍着”自己的宝贵的休息时间。每每交上来的教学反思，哪里有他的一点点“因素”；每每检查的听课记录，简直是“照抄教案”......面对着数不胜数的“应付”行为，收效、质量从何谈起？
“就远”的学习，最大的难题是名额和时间的限制，可以说“受益者”不是太多，影响不大。
就这一方面而言，要能够真实有效地做好教师学习工作，建立健全相应的甚至于是适合学校发展的相关激励制度是首要的。现在的培训机会和平台，无论是线上，还是线下，已经建构得很“完美了”，可以说达到了“应有尽有”、甚至数不胜数的地步。关键被卡在了意识和观念！
而意识和观念的转变，管理部门的举措起到了决定性的作用，他们除了提供“资源”还有更重要的相应的“激励机制”，扼制一切不过是流于形式、走过场的怪相。让不少的10%的“花费”，收获更多，转变更大。
学习机会的质量
有了一定的“激励机制”，并为教师的继续发展正式提供资源，就质量而言，有效学习途径的机会也各不相同的。在大多程度上教师的学习以学习者为中心、以知识为中心、以评价为中心和以共同体为中心。
这是上层管理部门应明确并在管理中多方设计的关键性问题，然而现实的教师学习安排及管理中，管理者们会有意、无意地“违背”这至关重要的“四个中心”。
1.学习者中心环境
以学习者为中心的环境试图把学习环境建立在学习者的力量、学习者的兴趣和学习者的需要之上。
什么样的学习环境部署才是符合了“学习者的力量”、“学习者的兴趣”和“学习者”的需要？反照众多的学习、培训，到最后留给教师们的是什么？或许，不仅仅是教师们学而不能用，甚至于根本就没用。
因地制宜地结合现实的“本土”培训很重要，请进来，也要走出去。所以，我认为“榜样引领”式的学习，比较接地气，比较符合学习者中心环境。否则，授课“专家”只能成为学习者们眼中的“砖家”。
2.知识中心环境
知识中心环境的教师学习机会应包括教学方法和学科专业知识培训。
就这一点而言，由于我们边远山区条件受限，安排一次学习不太容易。所以，每次请进来的“专家”授课综合性都比较强，不能更好地与学科知识相整合。不过也有做得最好的一些，比如在“送教下乡”项目的导向下，每学期有一期同科目间为期近两天的授课及讲座。当然，能切实推行“导师制”，能及时指导教师反思教学方法和学科专业知识是更好的。毕竟，一学期一次难免有“作秀”、看不到本真问题的弊端。
为什么要推行“导师制”对教师进行及时指导呢？因为教师反思他们的学科知识很难，他们担心承认自己不懂或者不理解会遭到同行或者管理者的攻击。在这样的思想压力下，他们宁愿不学习，也不让“他人”知道他们的“老底”。
所以，组建这么一个尽可能“用心”、“有心”相助的学习平台，发现并指导纠正教师们在“教学方法”和“学科专业知识”方面的真实缺陷，真正促进教师学习以个人所需的“知识者”为中心。
3.评价中心环境
教师学习的收获不是显而易见，善于学习的教师让自己的教学风格向善，学生喜爱，然而所带来的影响是长久的，这是教育是慢的艺术所决定的。相反，不善于学习的教师让自己的教学风格很糟糕，甚至于造成学生厌学，但也不一定会带来不理想的成绩。
在这样的“学与不学”并不决定教学效果“好与不好”的形势下，没有更好的评价教师学习的激励机制，是难以促动教师积极参与有效的学习。
现行的学习评价机制大多是设计了一些旨在帮助教师反思和改进教学实践的证书方案。但是，关键是这个“证书”能帮助或者有益于教师怎样促进自己的学习呢？所以，很多省市地区，在教师职务晋级时突显教师学习“证书”的作用。哪怕有了这样的举措，但也因为很多培训是“应付式”的，可以“混得的”，所以，也没有从根本上促进教师去学习。甚至于很多地区还“擅自”淡化学习证书以及教学论文的考评，完全没有领悟“不唯论文”的宗旨。证书会假是事实，论文代写也会是事实，但由此而淡化，或许不是促进教师学习的上上策。没有了“读写”成果的肯定和评价，我们还能用什么来激起一个人的学习？
4.共同体中心环境
共同体中心环境涉及鼓励合作与学习的一些标准，为了能规范地形成“共同体中心”，一直以来学校都以“教研组”的形式履行着相关职能。
近几年国家（省）级的万人培养计划、各级各类名师工作室的建设等等，无不为了营造一个个良好的学习共同体。教师们在“名师工作室”的统一计划下围绕着学习内容和学生学习情况一起分享经验并进行对话的重要性自己共同作决策的必要性。应该说，极大限度地为提升教师素养搭建了良好的平台，有效促进了教师学习效率。
但是，这样的“共同体”毕竟很有限，大面积的推广开来很有众多的主、客观阻碍因素。然而，要全面推进教育教学质量，往往靠的是“名师工作室”之外的绝大多数教师。因此，扩大“名师工作室”的影响力成为建立工作室的初衷与意愿。
没有给更多工作室外的主干教师带来一定的“影响”，没有把成果惠及于大多数的教师，仅仅简单的所谓的“送送教”、“下下乡”、完成每学期为数不多的一次讲座，我想这样的“工作室”活动的开展是很缺憾的。甚至于三五年的工作室结束后，就连成员的思想、素养都没有提高、改变。相关直管部门和负责人，缺少对工作室的指引和监督，这样的平台和机会，于老师，又何用？最后的结局只能是“遗憾”二字概括。
我们应该重视这样的学习共同体，因为无数的经验证明：最成功的教师专业发展活动是那些长期在教师学习共同体中受到鼓舞的发展。
（未完，敬请阅“下”！）
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