这天上课，A老师总觉得气氛不对，每当转过来写黑板，下面就有悉悉索索的说话声，回过头来，声音是戛然而止了，但明显看得出来一些同学是故作看书写字状，倒回去一秒钟，一定是神情飞扬地谈天说地。
A老师一边对全体要求：“不许说话，认真看书”，一边想：一定得抓个“典型”出来。于是又转身写黑板时，特别留意背后发出的声源，当明确了准确“定位”后，猛地回头，看见张三对着过道对面的同学手舞足蹈地比划着，嘴里念念有词。
A老师情绪有些激烈，不由提高嗓门：张三，又是你，扰乱课堂秩序，你不学，还不让别人学吗？！
张三：我怎么了？我又没有做什么！
A老师：还没有做什么？！从上课开始一直都在说，一直都在影响课堂秩序，你不知道吗。
张三：我没有一直说话，更没有一直影响别人。
A老师：还狡辩，刚才明明看见你多远还在找人说话。
张三：又不是我找人说话，是别人找我说话。
A老师：还在狡辩，如果你再这样，请你给我出去！
张三：出去就出去！
说完，张三从后门冲出教室，还扬手砰地一下击打教室门。老师气得头快炸了，随后，眼泪几乎流了出来。
这天，B老师上课也遇到几乎相同的情形，“是否抓一个典型？”她闪过这样的念头，随即就否定了，她想：“杀一儆百”有失公正，还不解决根本问题。上课时学生说小话是否是对教学内容不感兴趣，是我的教学没有足够的吸引力？
B老师决定把后面一个学生也许会感兴趣的话题讨论调整到现在进行，果然，从绝大多数学生的眼神中你就能读出他们的积极投入，课堂气氛在B老师的调控下严肃而活泼。唯独张三依然游离在课堂之外，好几次向同桌和前后同学说什么，大家都不愿搭理。B老师多次用眼神与张三直接对视，他也好像拒绝接受规劝信息。
B老师：张三，刚才这个话题你有什么想法？
张三懒洋洋地站起来，半响没有开口。
B老师：刚才，我看你好几次找同学讨论，以为你有成熟的想法。没关系，继续思考。但我不愿意看到同学讨论与上课无关的话题，既影响到老师教学的精力，也干扰到同学的注意力。
张三慢吞吞地坐下来，没有再说话，但依然还是无所事事的样子。
B老师想：下来得找张三好好聊一聊了，这孩子一定是遇到什么烦心的事了。
在不同的教育情境下对学生进行言语管教，是需要一些基本的技巧的，不然就会像A老师一样遭遇到学生挑战，甚至是激烈的冲突，不但起不到管教的效果，更对师生关系产生极大的伤害。
在A老师与张三的课堂冲突中，有学生的原因，或许还有原来就存在师生关系的芥蒂等等，这里只讨论A老师的问题出在哪儿？——课堂管教言语失当。
[if !supportLists]1、 [endif]应该只描述你捕捉到的基本事实和问题，有一份证据说一份话，不夸大、不引申，更不要翻历史旧账。
A老师和张三的对话冲突中，双方在“事实”认定上有矛盾分歧，纠缠是否“一直在说话”，“一直”是冲突的一个分歧要点；还有“找人说话”，到底谁是课堂聊天的主动发起者是另外一个事实分歧点；还有“张三，又是你”，一个“又”字，有翻历史旧账的嫌疑。
本来是一个教师对学生不当行为的管教事件，怎么就拐向了重点在于“事实”认定的交锋呢？
因为老师言语事实表达失当，引发张三的事实辨别和挑战，双方走向了纠结“事实”的道路上，脱离了管教的基本轨道和发展方向，而且伤害了老师对学生问题行为课堂管教的正当性，让学生觉得自己遭遇不公，自认为冲突老师是“理直气壮”的。
[if !supportLists]2、 [endif]对学生课堂不当行为的后果判断应该恰当，不应该放大，更不要上纲上线。对张三上课说小话，A老师的后果判断是“扰乱课堂秩序，你不学，别人还要学呢！”把“上课说话”扣上“扰乱课堂秩序”的帽子有些大，再定性为“自己不学，也让别人不学习”显然更不恰当了。这引起张三情感上的不快，认为老师夸大其词，最后发展为情绪失控。B老师的后果判断是：“既影响到老师教学的精力，也干扰到同学的注意力”就具体和合理一些。
[if !supportLists]3、 [endif]切忌“威胁”。前面双方站在不同的“事实”立场上，“后果判断”又让师生情感对立，“还在狡辩，如果你再这样，请你给我出去！”这样的话出来，显然火上浇油，后果可想而知。老师这样表达的心理认知是“为学生好，从保障全班学生学习利益出发”而作出的“取舍”，学生认为是“老师滥用自己的权威，不讲道理”。双方根本不在一个对话的平台上，硬碰硬火星当然会燃。
在课堂言语管教中，老师需要“好好说话”：直接指出学生的问题事实，真实表达自己的情感态度，在明确要求的同时有对学生的真诚关注和关心。
言语是思想的外在表现，老师在教育情景中，如果有过多的失当言语，应多总结表达和交流的技术技巧，更要反省自己尊重学生、与学生平等相待等教育观念是否存在偏差。
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