——读《与教学环境的发散性对话》有感
韩雪屏教授在《与教学环境的发散性对话》一文中指出：“充裕的时间、安全的场地、丰富和适当的学习材料与资源，是构成有效的应答性学习环境的最基本、最重要的条件。有了这样的环境，学生就可以直接作用于环境，自己去提出问题，发现意义，解决问题，建构知识。”
韩教授的阐述引发了我的思考和想象。韩教授早于十几年前就给我们描述出未来课堂的模样：学生真正成为学习的主人，他们在开放的学习空间里，利用智能化的学习工具，用灵活的学习方式进行项目式、探究式学习。每个学生基于自己的需要去主动学习，感受到学习的快乐。
可是反观目前乡村教育现状，跟韩教授所说的“应答性学习环境”还是有很大差距的。基本上以传统阅读教学为主，大家仍然在同一教室、同一时间里，读解同一文本。更有甚者有些教师仍以自我为中心，以自己备课时的阅读思维定势，先入为主地强占了学生的阅读空间和过程，忽视学生的需求，学生成了消极被动的接受者。这样的学习环境下，只是重视知识的传授，没有关注到学生的精神层面，学生厌学也是在所难免的。
如何才能改变这一现状？韩教授十几年前就给我们指明了途径和方法：“以课文为中心的扩展性阅读；以课文或课题（ 专题）为中心，组织研究性阅读和综合性学习；扩大阅读场所的“ 大语文阅读”；改变阅读手段，实施网络阅读。”如今这些做法现在我们已并不陌生，不少老师已经在自己的教学中进行了实践，并且有了值得推广的成果经验。
我们部编教材更是进行了创新，体现了加强阅读的编排意识。“教读”到“自读”再到“整本书阅读”的“三位一体，课外阅读成了课程的有效组成部分。在进行单篇文章的“教读”或“自读”时，注意到向课外延伸，每一篇课文后面都有同类文章的荐读。例如在朱德《回忆我的母亲》一文课后练习第五题中推荐了邹韬奋《回忆我的母亲》、老舍《我的母亲》，要求学生体会不同作者笔下的母亲形象、文章的写作手法、作品语言风格等方面各有什么不同。
日常教学中，笔者也曾深入研究部编教材的编排意图，以教材中单篇文本为依托，选择恰当的文章来引导学生“以课文为中心的扩展性阅读”。感觉这样的教学，能够有效地激发学生阅读研究的兴趣。在此基础上让学生再主动延伸开去，阅读更多的篇章，这样可以极大地扩展学生的知识视野，丰富学生的文化底蕴。
除此之外，在日常教学中，笔者也尝试过多文本并进的“群文阅读”模式。以一个或多个问题来统摄，引导学生阅读、比较、分析，发现、质疑，在一系列文本中找出共同点以及彼此之间的差异，形成思维的碰撞，将零碎的信息点进行整合，形成独立的判断。这样的阅读能够改变传统的课堂以识记为主，更多关注问题的答案，缺少发现、质疑的现状，有利于培养学生的高级思维能力。
当然值得注意的是群文阅读过程中，要采用独立学习与群体学习相结合的策略。要让学生真阅读，一节课应该留给学生充分的时间去独立阅读、思考，然后通过小组讨论，解决疑难。遇到小组无法解决的问题，再进行班级交流，丰富提升。教师进行教学设计时要大胆取舍，删繁就简，实现课堂的瘦身——教学目标聚焦，教学内容简练、教学环节简洁，教学方式简单。
目前，笔者只是在群文阅读方面有过一些不成熟的尝试。其他的创设“应答性学习环境”的途径和方法，如扩大阅读场所的“大语文阅读”，“网络阅读”等，虽有想法，但囿于学校的条件，没有能够在教学中得到切实的落实。希望不久的将来，我们乡村的学生也能突破固定的课堂时空，超越单一文本，进入能够与教学环境自主进行对话这种理想的境界，希望我们的学生能够真正成为学习的主人，在阅读中共生、共享、共同成长。
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