一、从注重知识的数量走向关注知识的质量和价值
现实教学中，教师普遍关心教学容量，授课时常常事无巨细，并认为这样就尽到了责任。这样的教学，需要学生持续理解的大概念没有得到很好的学习与思考，无法深度挖掘学科内涵，难以突破教学重难点。
我们听课时发现，许多教师教学偏离重难点，在细枝末节上浪费时间。因此，教师可借助大概念统领学科知识，有效定位教学价值，紧扣重难点开展教学，防止偏离教学目标，给学生提供正确的方向与范畴，让学生学习最重要的内容，从注重知识的数量走向关注知识的质量和价值。
学生可以把学科大概念作为解释、解决学科问题的基本思想与方法。在新知识的学习过程中，教师要引导学生进行充分的体验与实践。大概念的迁移性对学生提升迁移应用能力有重要意义，而迁移能力能帮助学生自主地去解决新问题，从而有利于综合能力的培养。
二、从零散的碎片化学习走向结构化的深度学习
传统教学的关注点是微观的，多关注单个的零碎知识点。而大概念教学的关注点是宏观的，从课程的视角揭示世界的复杂性联系，有利于学生在解决真实复杂的情境问题中实现素养的提升。大概念作为核心，可指向学科教学的核心内容和主要任务，是众多知识建立联系的纽带，对学生学习的知识与内容具有统摄作用，可以克服知识的片段化，有利于构成知识体系。学生能明晰知识之间的联系，建立完整的知识结构，使庞杂的知识得到融通，便于记忆与运用，实现结构化学习。
结构化学习是一种深度学习，其表现形式之一就是大单元教学。 这里的大单元并不是教材的自然单元，而是根据知识之间的逻辑关系整合成的大单元，有时可能是两个甚至多个自然单元的组合。围绕大概念组织大单元教学可以解决碎片化教学的问题。以部编版语文教材九年级下册第二单元的教学为例，研究了这个单元的大量教学案例之后，发现不少教师不关注单元教学要求，在教学时每篇课文各自为战，不能支撑起完整、真实的大情境、大任务。
因此，我们可以提炼出单元大概念:生动的语言可以刻画出鲜活的人物形象，深刻揭示小说主题。这样的大概念揭示了本单元四篇小说的共性之处。在大单元视域下，教师可关注四篇小说的横向融通，为学生设计大任务“分析四篇小说写作的相同点与相异点”。
以大任务驱动学生持续理解本单元的大概念，学生可将从教读课文《孔乙已》《变色龙》中学习到的知识迁移应用到自读课文《溜索》《蒲柳人家》中，深度体验小说作者是如何通过生动的语言刻画鲜活的人物形象，从而深刻揭示小说主题的。这样的教学使整个单元以学科大概念为统领，组织成整体性的学习内容，对大概念进行持续理解，走向深度学习。
（三）从注重知识学习走向关注学科核心素养培育
学生的核心素养要通过发挥各学科的育人价值来实现，不是记忆专家的结论，而是培养专家思维。要引领学生学会像专家一样思考知识的联系、知识的结构。
大概念的学习目标指向知识的迁移与创新，更注重知识的应用，符合学生发展核心素养的要求。基于大概念的学习进阶必须与一定的学习方式相配合才能更好地发挥作用。如果教师的教学方法与此不相匹配，效果就会大打折扣。因此，教师要把主题学习、项目化学习作为大概念教学的路径，引导学生进行自主、合作、探究式学习。
教师若能有大概念意识、掌握学科的基本概念架构，可在教学中帮助学生更好地理解学科知识并实现知识迁移。教师要不断地探寻大概念，帮助学生掌握学习这些概念的方式，特别是在不同情境中的使用方式，提升学生处理问题的能力。随着知识掌握与意义建构服务于对大概念的深人理解与消化，学生可持久、深人理解大概念，有利于走向高阶思维。
四、从注重结果性评价走向过程评价与增值性评价相结合
传统教学注重纸笔测验，多为结果性评价，对发展学生素养作用不足。而基于大概念的教学注重对学生的知识迁移应用能力和核心素养的培育。这些能力和素养的培育往往是贯穿于整个学习过程中的，因此从设计学习目标到获得结果的整个过程都强调“教学评一体化"教师的教、学生的学、评价都指向学习目标的达成，同时关注过程、结果评价和增值性评价。大概念教学倡导逆向教学设计，也就是结果导向的教学设计。增值性评价充分考虑到学生的已有基础，追踪学生在一段时间内学业成就的变化，考查学生学业成绩的净增值，因此，更加客观公正。
基于大概念的教学倡导多元化评价，其评价主体可以是教师、家长、学生、社会人员等，评价方法可以是上台展示、表演、讨论、辩论、口头评价，甚至一个肢体动作或鼓励的眼神基于大概念的教学倡导嵌人式评价，即让评价贯穿于课前、课中、课后。教师要明晰课程标准、教材、学情等的要求，设计科学合理的评价量规，作为学生的评价工具和学习支架。量规内容视具体情况而定，可以简单也可以复杂。学生可自主选择评价方法，可参与到评价之中，如自主合作设计评价量规、自主出测试题等。这种评价方式可让学生在学习新知前，及时获取指向学习目标达成的评价标准，从而引领学生的学习行为，帮助学生形成核心素养。
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