微型化写作教学研究
写作的情境化特征需要微型化写作教学范式
目前已经被学界认可的对于写作本质的认识可以归结为如下两个判断：“写作是特定语境中的书面表达”，“写作活动是在特定语境中构造语篇”。
可见，写作与“语境”之间有着不可分割的密切关联。
根据写作交际理论，在写作过程中，作者总是在揣摩分析读者的需求并借助自己原有知识经验，然后根据一定的目的意图选择话题和信息进行交流。此处，“读者、目的、意图”等属于交际语境要素，语境要素决定作者对写作内容、体裁、语言的安排。这就是说，我们在写作时，为什么写、写什么和怎么写，都是受交际语境制约的。简单地说，就是“语境决定语篇”。写作是作者基于交流需要，通过假想的方式，与在场或不在场的读者进行书面对话的过程。写作行为的启动与维持，需要“写作语境”参与，这是写作活动启动、推进、完成的最根本动力。一切写作行为都可以看作是一场特定语境下的对话交流。这个语境包括话题、读者、目的、文体等。语境决定并塑造语篇。正是因为读者、目的、话题不同，写作的内容和形式才变得千变万化无以穷尽。
不同的语境决定了不同的写作内容与写作方式，也决定了不同的写作成果——语篇形式。这意味着写作活动是一种情境性很强的交际行为。写作绝不是简单的“文章制作”，它是写作者面向明确或潜在的受众表达与交流的行为和结果，是作者和读者之间的对话交流，即便是日记写作，也是一个特殊形式的现实作者与预想的读者“我”之间的交流。
写作的情境性特征要求写作者在写作中必须依据具体情境运用合宜策略选择恰当的内容、方式以实现预期的交际效果。这是一种在具体情境中自如调用自我知识的智慧，这种智慧一般人在真实具体的情境中都是具备的。通常，学生在网络聊天时不会无话可说，而在写作考场作文时往往产生“不知写什么”的困惑，其原因就在于网络聊天有具体对象、具体话题，这些具体情境保证了写作者能够顺利开展写作活动。写作学习者只有在被置入现实情境中，才能形成基本的交际能力。
以追求“写作知识体系化”为基本诉求的传统写作教学一般难以实现这一目标。因为这一教学取向是知识本位，它所关注的是知识之间的逻辑关系，而不是运用知识的现实能力。事实证明，一旦写作者被置于真实的交际语境中，写作教学中许多知识其实都不必专门传授，因为这些知识要么是生活常识，要么可以利用情境简单地推测出来。
例如，中小学生普遍对写作中的“详略得当”感到困惑，他们往往不清楚什么叫“详略得当”，如何才能做到“得当”。而一些玄而又玄的所谓写作知识，则宣称详略得当就是“当简则简，当繁则繁”“简时惜墨如金，繁时泼墨如水”，这些表述往往令写作者如坠五里云雾。但是，在具体情境中，写作者通常都能够依据自身的经验与智慧很好地实现“详略得当”这一目标。
简单地告知学生若干“详略得当”的知识通常是无用的。例如，要求学生写作一篇介绍学校的文章，哪些内容该详，哪些内容该略，应该详细到什么程度，简略到什么地步，这些都令学生感到困惑。一旦将学生置于具体情境中，这些问题常常可以迎刃而解。例如，如果告知写作者这篇文章是给十年前毕业的校友看的，那么，关于学校的历史沿革等内容就可以省略，而近十年来学校的新变化则应该是写作的重点；如果文章的读者是即将进入本校读书的新同学，则关于学校的历史与现状等就应该详写。
总之，在真实写作情境中，情境本身可以激发写作者积极主动地调动、组织自身的知识储备。
不幸的是，长期以来，学生基本上是以一种脱离交际情境的方式在进行写作学习。在写作教学过程中，知识与技能是孤立的，运用这些知识技能也与生活情境相分离，学生根本无法在实际中提取和运用这些知识。更有甚者，一些写作知识完全没有现实的具体运用情境，只是一种“人工制作”的写作知识。例如，被称为“记叙文、议论文、说明文”这三类所谓的教学文体知识，就被人们称为“伪文体”，在现实情境中完全没有用武之地，这些知识除了在写作课堂上学习以外，是无法运用到生活之中的。
写作知识越是脱离语境，学生的写作就越是困难；而写作越是困难，教师就越发以为学生写作知识不足，于是继续大量提供更多的静态知识，最终导致写作知识的泛滥。
如果写作教学能够关注写作的情境化特征，能够为写作学习创设恰当的情境，那么，借助情境的帮助，只需为写作者提供少量的关键知识就足以使之完成写作任务。
写作的非线性特征需要微型化写作教学
写作具有非线性特征，这已经成为写作研究者的共识。
艾米格（Emig.J）认为写作具有非线性本质。麦瑞(Murray，D.)对此作了进一步说明：写作过程包括预备、构思与修改三个阶段，这三个阶段绝不是依次按线性方式贯穿于写作过程中的，事实上，为了更好地发现意义，这三个阶段总是不断地交互、重复，直到最终明晰所要表达的意义。Hayes曾写道：“实际上很少有写作呈现出教科书描述的那样依照搜集信息、列提纲，然后写作的步骤。相反，写作中的思路总是以一系列非线性的跳跃运动，总是从一个问题和步骤跳到另一个问题和步骤上。”可见，写作主要是一种实践行为，整体类似于“网状结构”，从任何一点都可以从边缘走向核心。
现代学习科学研究已经证明，学习不是一个累加式的线性过程。传统学习观认为，学生的学习总是从低级到高级，从简单到复杂，因而传统教学一直倾向于把知识分解为一系列科目，再把科目分解为一个个章节，章节再分为段落，并要求学生逐次学习这些知识，然后把这些知识拼装在一起重新组合成该学科知识的全部。这一观点已经开始受到质疑。
具体到写作学习领域，写作能力的形成在总体上也是非线性的。根据学习心理学研究结果，我们已经知道：许多高水平能力的运作是独立于低水平能力的，高水平的思维也经常发生在没有低水平思维参与的情况下。也就是说，高级能力的发展有时并不需要低级能力的参与。
写作能力也不是线性地由低级能力向高级能力依次发展的。人们一般认为在写作能力中，思维能力是高级能力，而文本书写能力比较低级。但是，有现象表明写作者即使不具备低级能力，也可以形成高级能力。例如，有些作家甚至连基本的书写能力都尚未具备，却能凭借口述进入创作状态并且取得一定的成就，《高玉宝》一书的作者就是很好的个例。
这意味着，写作教学完全可以根据学习者的实际需要，从任何一个适合学习者实际状态的方面切入而不必顾及写作知识系统本身的线性逻辑。于是，非线性的写作学习特征就与微型化的写作学习目标与微型化的写作学习内容发生了重要关联。
写作的“问题解决”特征需要微型化写作教学
弗拉尔（Flower）、海耶斯（Hayes）指出：写作是一种“问题解决”的过程，写作者有自己的写作目标，由于目标状态和文本真实状态有差异，问题因而随之产生。在写作过程中，作者所面对的“问题”就是作者目前实际写出的语篇与希望达到的目标之间的差距。如何缩小这一差距？
弗拉尔等提炼出一个“问题解决的写作过程模型”，该模型包括三个主要成分：任务环境（写作任务和外部资料）、作者长期记忆（已有的知识技能）、写作过程（计划、述写、复查和监控），这三种成分互相影响，最后形成完整的写作流程。由该模型可知，写作行为是以“问题解决”为指向的一套行为方式，这一行为发挥效用的关键并不在于写作者能够掌握一套系统全面的知识体系，而在于如何恰当调用知识并依据当下写作行为所面临的情境统筹规划各相关要素。
由该模型还可知，无论在“任务环境”，还是在“长期记忆”，或者在“写作过程”中，学生都必定具有一定的先有知识；而学生在从事写作活动时，为完成特定写作任务所需要的知识内容也是有限的。于是我们可以得出结论：虽然写好一篇文章，可能要涉及众多的知识内容，但对于具体的学生、具体的写作任务，在具体的写作情境中，也许只需提供少量的针对性知识即可有效达成写作学习目标。
正如乔纳森所指出的那样，在一切正规教育和非正规教育中，问题解决应该面向大多数的学习和教学，而问题解决是有情境特殊性或领域特殊性的，不同领域或者不同情境中的问题的解决是不相同的。
对于问题解决，研究者目前已经基本达成共识，一般认为问题解决大致有如下四个重要维度，从这四个维度审视写作行为，可以得出如下基本意见。
1.对问题的表征
一个问题可能是一个未知的值、过程、方法、立场或信念。写作领域中的“问题”就是写作者目前实际写出的语篇与自己希望达到的目标之间的差距。根据弗拉尔、海耶斯的模型可知，导致这一差距的原因主要有三个方面：任务环境、长时记忆、写作过程。如果学生在其中一个方面有所欠缺，写作教学只需针对欠缺作针对性指导，此时自然不必介入过多写作知识；如果学生在多个方面存在欠缺，从实际操作角度看，也无法一次性介入过多知识，只能根据学生实际需求选择最为关键的知识。
2.良构、劣构问题
结构良好的问题包含了有限的规则和原理，这些规则和原理按照可预测的或规定的排列方式组织起来，存在着确定唯一的答案，更多的呈现出一种理想化特征。良构领域问题中的有关知识（事实、概念、规则和原理）是围绕某一主题、以一定的层次结构组织在一起的，学生解决这些结构良好领域的问题，一般只需在相同的情境中简单套用己学习掌握的概念与原理即可。而劣构问题则是结构不完善的问题，界定模糊、目标及限制条件不够清晰，具有多种解决路径。现实中存在着大量的劣构问题。
写作总体上面对的是一种劣构问题。写作指向非常空泛并且模糊，例如，“以……为话题写一篇不少于800字的文章”这一写作任务就属于典型的劣构问题，除了确定一个极为宽泛的话题外，写作的当下状态、下一步以及最终的状态是怎样的、用以解决问题的路径等均难以明确。在起点状态，学生对这一话题实际了解到何种程度？在写作过程中，如何围绕这一话题展开思考、创生材料内容，如何表述观点，如何组织文本？最终的状态中除却字数800有明确规定外，标题如何、语言风格怎样、详略情况等均在不可知之列。面对这些劣构问题，合宜的写作教学能做的只有选择其关键者作为学习内容，而将其余问题予以悬置或由教师提供教学支援减少问题数量。
3.复杂问题或动态问题
问题的复杂度与劣构问题关系密切，并且由于问题是动态性的，更导致了问题的复杂性。写作过程是一个复杂的思维过程，写作学习过程就是学习解决复杂问题的过程。解决复杂问题需要综合各类知识，而学习解决复杂问题则需要适度化简，否则无法完成学习任务。微型化写作教学就是对复杂问题加以化简便于学习的一种教学范式。
4.领域特殊性问题
当今心理学研究普遍认为，一个领域中的问题依赖于该领域特有的认知策略，阅读领域中的知识无法解决写作领域中的问题。写作教学领域所需要的知识主要是关于“怎么写”的过程性知识，需要关注知识使用者的需求及其完成特定任务的特定需求，而不是关注关于写作文本的静态知识及其体系建构。
研究者通过比较写作专家与新手的差异发现：专家拥有巨大的知识库，但只有知识库的子集和特定的问题与任务有关，与任务有关的信息是有选择地被提取的。专家是善于从知识库中提取相关知识的人。这意味着在写作过程中，提取专门的针对性知识是导致写作富有成效的关键元素。根据认知心理学家研究成果，整个写作过程都受到写作者本人的“主题内容知识”和“写作表述知识”的影响。因此，如果想发展高水平的写作能力，就必须增进写作者的内容主题知识和表述知识。但是写作新手通常只会根据主题的需要，将个人储存的知识借助文字表达出来，经常盲目或随意地采用代入的方法,移植或仿效他人的写作方式或文章形式，缺乏由目标导引的系统回忆与主题相关知识的策略。而成熟的写作者则通常在理解写作任务后，善于结合本人的背景知识分析问题和设定目标，不断在内容与表达两个端点反复斟酌、一再修改，直至最终完成内容充实、组织完善的作品。在写作者由生手向熟练者转化的过程中，“设定目标”“形成问题”这两方面的能力起着主导作用，而这些能力又不单单是与写作知识、语言技巧有关的问题，而是与写作者的思维能力紧密相关，因此，提高写作者的思维能力是改善其写作能力的有效策略。这样一来，基于问题解决的写作学习问题就转化为一个如何促进思维发展的问题。写作教学内容可以因此大大“瘦身”，总之，写作教学不是教学生如何储备知识，而是教人如何“调用”（调取与选择、转化）已有知识。
一个有关“金表”的教育隐喻很好地阐释了这一点：如果只是为区别金表和银表，学习者只需具备黄金呈黄色这一知识即可；但如果要区分真金手表和镀金手表则需要了解更多的有关黄金的知识。
在写作活动中，知识内容与使用知识的目的、任务的类型密切相关，知识的组织也因使用知识的目的不同而有异，写作知识结构以及提取知识的条件总是与知识的使用相适应的。为了学生写作学习需要而实施的写作教学必须聚焦写作者的具体目的、具体任务来确定目标与内容。根据这样的思考，我们认为：必须建构一种微型化写作教学范式以适应学生写作学习需求。
传统的以体系化知识诉求为取向的写作教学范式与本质上属于“问题解决”的写作教学取向是互相对立的，而基于学情选择目标并确定内容的微型化写作教学则能够充分顺应写作心理规律。有效的写作其实并不需要系统全面的写作知识，因为写作过程是一种“问题解决”的过程，需要的是针对性的知识而不是对文本形态和写作过程的阐释与描述。
（本文节选自邓彤《微型化写作教学研究》，上海教育出版社2018年9月版，注释图表略）
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