我的读书批注
这一章中，杜威通过“破”中“立”的方式，在辨析当时教育弊端的过程中，论证自身教育的合理性。
当时盛行三种教育目的：1.预备论；2.展开论；3.官能训练论。杜威主张教育即生活，教育即生长，教育没有外加的目的。
于是，杜威对这三种教育目的逐条进行辨析，并形成自己的观点。
1.预备论。
预备论认为儿童当下的生活本身没有意义，教育就只是为将来做好准备。
首先，这种理论丧失了学生的原动力，学生就生活在现在，就活在当下，这是不能回避的事实。将来就只是将来，看不见，摸不着，缺乏紧迫性和可见性。为将来做准备，如果不知道该准备什么，也不知道为什么要准备，这就抛弃了学生自身内在力量，而在（将来）模糊的机会中寻求动力。
其次，这种情况也助长了犹豫不决和拖延，因为未来非常遥远，眼下的刺激更好玩，谁还顾得上飘渺的未来？
另外，预备论用统一标准来要求儿童，千篇一律的标准怎能兼顾每一个儿童的个性与特长？
最后，要想实现目的，不得不极大地求助于外力。未来和现在一旦割裂，就需要外力强制来实现。比如，威逼利诱，以快乐为诺言，以痛苦做威胁，更多的是诉诸于惩罚制度。由于学生讨厌惩罚，他们又为预备后来包上了一层糖衣，以便哄骗学生，使他们吃这些本不想吃的东西。时下仍然盛行这样的标语：“吃苦三年，幸福一生”“吃得苦中苦，方为人上人”，“现在学习不努力，将来让你送快递”等等，都是依靠外力来实现教育的目的。
也就是说，预备论自以为成功的地方，自以为为将来做了准备，实际上正是它最失败的地方。
当然，不是一个教育应否为未来做准备的问题，如果教育是生长，这种教育必然要循序渐进地进行，从而使个人更适合与应付未来的要求。如果学校的环境能够提供利用儿童现在的能力和条件，那么，从现在发展的未来肯定也不赖。而把教育当做为未来做准备，错误不在于强调为未来的需要做准备，而在把预备未来当做现在努力的主要动力。为不断发展的生活做预备的力量，需求是巨大的。
因此，教育教师的主要任务就是集中精力，创造各种环境和条件，激发儿童的内驱力，让儿童的现在生活，每一个当下都过得尽量丰富，尽量有意义，这是绝对重要的。每一个当下都幸福完整，未来的日子自然不会差！
2.展开论。
预备论的观点再往前一步，认为成年人的生活本身也没有意义，只是为了实现人类的终极目的。教育就是让人类潜能向终极目标展开的过程。
这种理论和预备论的区别在于，预备论是重视青年正在准备的实际的和专业的职责，比如，将来要一个什么工作等，而发展论要实现的是人类的终极目标，如，黑格尔的“世界精神”，福禄培尔的“上帝”（秩序与完美），他们赞成发展，赞成进步，但是，发展和进步都被视为一种手段，它本身并没有什么意义，只有在向终极目标运动时才有意义。所以，一个抽象不定的将来（终极目标），控制着一切，还有贬低现在的意思。
为了达到这个目的，教师通常暗示性的提问，“循循善诱”地从学生那里引出教师所希望的答案。不但没发挥学生的主观能动性，反而使他们养成依赖教师提供线索的习惯，还不如直接告诉孩子答案。
这两个观点的代表人物是福禄培尔和黑格尔。福禄贝尔信奉基督，他认为大自然是上帝的恩赐，世间一切都有秩序。教育的目的就是让儿童在有目的的活动中感受到秩序与完美，从而感受到上帝的真实性。为此，他创造了人类历史上真正意义上的幼儿园，为了让儿童体认到上帝的“秩序与完美”，他为儿童游戏设计了一系列上帝的礼物（恩物），如球体，立方体，圆锥体等，把经验中的抽象符号代替这种终极目标。
这种偏重于抽象的象征主义造成了教育上的专断，以外部强加的命令代替了发展。也就是说，福禄培尔看似强调活动，实际上也是一种灌输。
黑格尔认为终极目标就是世界精神。最初，英雄是世界精神的代言人，后来，国家的诞生是世界精神自我选择的结果。一种制度出现了，必然相应的出现它的对立面，随后会出现更好的社会制度，取代当下的社会制度。这就是正——反——合，但是，世界精神到底是什么？黑格尔没有说。不过，黑格尔认为不符合世界精神的人不能称其为人，谁也不能开历史的倒车，如张勋复辟，袁世凯称帝等。
既然当下制度、国家形式是世界精神选择的结果，个人就应该顺应社会国家的需求。黑格尔认为，当世界精神完成自我选择的时候，世界就会完美。所以，他认为，教育就是个人的发展和教养，在于对现存制度的精神上的恭顺同化，教育的本质是顺从，而不是改造，因为世界精神会通过自我选择来完成自我实现。而个人只是进步不过成就自己的工具罢了。
这种观点比卢梭的自然教育更进步，卢梭主张教育必须是自然发展，不是从外部强加于个人。但是，卢梭认为社会条件不是自然的，而是人为的。因为当时的社会制度是黑暗的、腐朽的，如果有社会来控制，就会妨碍教育的自然发展。当然，他的观点是针对当时的弊端提出来的，也有他个人的因素，比如信仰，在卢梭看来，上帝创造的一切本来就很完美，只要人为（伪）改造就有缺陷。所以，他才将大自然作为爱弥儿的导师，实质是用人道主义代替公民（社会）的教育方法。
后来，黑格尔的追随者用有机体来代替整个社会，来调和社会与个性之间的平衡。社会如同一个人，个人相当于其中一个器官。社会进步必须以个人能力的适当运用为先决条件。但是，这种比喻就意味着每个人都有一种有限的地位和功能，这种有机体的概念被用来为社会组织的结构差别提供了哲学根基，在教育上就意味着外来的命令，而不是自然生长。
3.教育即官能的训练。
这种观点把心智分成观察、记忆等若干能力，认为教育就是采用材料来训练这些功能的过程。
这种观点的代表是洛克，他主张教育就是用材料反复的、分阶段的训练。他认为，一方面外部世界通过我们被动接受的感觉给我们材料或者知识的内容，另一方面我们的心智有一定数量的现成能力，如注意、观察、记忆、比较、综合等能力。教育就是练习这些心理官能，使他们成为稳定的习惯，从而获得自动的技能。这种情况下，老师的这份工作就比较容易：给每一种能力足够的练习，使学生反复运用它的注意、观察、记忆等能力，把许多动作按难易程度分成不同等级，就是一个完整的教学方案。
杜威对此进行了辨析。首先，生物科学证实了，人类不存在观察、回忆、思维等假定的原始官能，因为它们不具有智力特征。它们不是一种能力，而是一种天赋倾向。这种天赋倾向以中枢神经系统中的神经元的原始的联结为基础，是生物学的本能。但是，其数量是无限的，而且相互之间交织在一起，而不是分离，也不需要特殊训练，而是应对环境的适应，并引发其他的协调性反应。所以，训练和有选择的反应是一回事。如果这个反应和刺激相互适应愈加专门化，所得到的能力越不容易迁移。归根结底，形式训练的理论根源是二元论，把人的活动和能力与所用的材料分离开来。其实，我们并没有观察或者记忆的能力，我们只有看听或记忆某种东西的能力，离开练习所用的材料，一般的心理和身体的能力训练全是废话，你不可能饿着肚子去训练自己的消化能力。
也就是说，观察、回忆、判断、审美等能力，都是天赋的主动倾向，是有组织地运用某些材料的结果。观察能力是感觉器官和材料相互作用的一个产物，一个结果。因此，观察力将随所用的材料而不同。所有材料和社会背景的隔离，也是当前教育实际中心智的普遍训练的主要障碍。
改进办法：要强调目标导向或结果导向，在运用材料进行心智训练时，活动与材料要紧密结合。
总之，教育的过程是进一步接受教育的能力。杜威的这个概念曾经和其他影响教育实践的观念相反。第一是预备论，把教育看作某种将来的职能或权力的预备。杜威主张把教师和受教育者的注意力指向唯一目的，即利用当前的种种需要和可能。第二个是展开论，把教育看作从内部展开。这观点和预备论比较相似，但是就像福禄培尔和黑格尔所提出的那样，这个概念忽视了当前有机体的倾向和当前环境的相互作用。与预备论有同样的缺陷。第三观点是官能训练论。认为心灵生来具有某些心理官能或能力，如观察、记忆等，教育就是通过反复练习训练这些官能，把教材看作外部的东西，无关重要的东西，教材的价值只是在于它可以引起一般能力的练习。杜威对这种各种能力的相互隔裂，活动与材料之间的隔离进行了批判。杜威反对过分强调训练狭隘的和特殊的技能，而强调发挥学生主动性、创造性和适应性。
改进办法：教育最重要的方法是利用当前的种种需要和可能；当前有机体的倾向和当前环境的相互作用；把材料与活动融合为一体，各种能力在人与环境的交互作用中自然产生。这些观点深深地影响了苏霍姆林斯基，苏氏想尽办法为帕夫雷什中学的孩子准备了丰富多彩的环境与活动，让孩子当下的生活丰富多彩，同时，苏氏特别强调主动作业，强调练习与材料的整合，强调天赋倾向与环境的相互作用，结合孩子天性与本能，这激发了学生的内驱力，既能促进孩子的全面和谐发展，也兼顾了他们的个性与特长。
「无戒365极限挑战日更营第72天］
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