在日常教育教学中，特别是农村地区教师，由于是否学习和自己的工作成败、得失关系不大，所以形成大部分教师不愿意学习。然而，在“不愿意学习”的背景下，要求老师们学习，其效果可想而知。
面对学习他们的态度必然是“应付的”，为了任务而学习，为了不被批评而学习。遗憾的是没有为了学习而学习！
这样驱动下的学习，除了得到一张“废纸”，便无其他收获和意义。回到实际教育教学中来，这样的老师的教育教学工作依然是厌倦地重复着过去，毫无创新。甚至于他们对培训自己的“专家”持有抵触情绪。
我们不难听到这样的议论：把“专家”说成“砖家”；有说专家是吹牛的，有说做专家好（或许言下之意是有很多好处吧）。当然，我认为这样的老师或许之前受到过“伪专家”的摧残，确实如此——伪专家是存在的。
但是，我们自己要善于分辨，善于“随从”。在这里，我不仅要“呼吁”正视教育专家，而且希望我们每一位老师都能成为“专家型教师”。
什么是专家？为什么教学需要专家型教师？
专家型教师指的是在教育教学领域具有专业知识的教师，他们的知识即专家知识具有一定的重要原则及其对教与学的潜在意义，这些专家知识在教育教学中的具体体现及运用便是专家与新手教师的区别之处。（这里需要说明的是，我认为所谓的新手并不简简单单地泛指“新”参加工作的人，凡是对专业知识不够谙熟、知识储备量不足以应对教学、知识程度浅显的人，不论工作经历长短，均应归属于新手行列。）
第一，专家能识别新手注意不到的信息特征和有意义的信息模式。
为什么我们在新教师成长中需要专家教师的引领，这便是充分的原因。比如，针对于教师成长中最有效的观课、议课活动，专家能透过学生在课堂上的表现来判断教学效撑起果，能最大限度地权衡、设想任课教师教学知识存在的缺陷，并很快寻找到应对策略，能从教法、学法、知识间的联系等给出理论指引。然而，作为“涉世”肤浅的新手是做不到这些优秀的反馈，新手甚至容易会出现浅表化和框套化，活动中仅仅围绕教态、语言、教学目的、课堂组织等作为简要的观察和评价。新手的评价，容易造成以点概面，他们不善于或者说也没有更多的知识储备来进行深入的“发言”。如果这样的活动没有专家指引，久而久之就变成了一种形式，为了完成任务而开展的“被逼”的、没有提升需求（或者得不到提升）的应付式教研活动。这就是大量倡导送教（送课）下乡、创建名师工作室等教研共同体的根本原因，以此在专家的指导下较提升教师的知识及能力素养。
第二，专家获得大量的内容知识，这些知识的组织方式反映专家对学科的理解深度。
在接受培养、形成专家的众多学习和过程中，专家型教师能收获大量的内容知识，并以之起他们的学科理论体系，这些理论体系的高度和深度决定了专家组织学科教学的方向，决定了学科教学的有效性。
正因为专家型教师需要这样磨练、培养过程。所以，在新教育时代，对教师的培养工作得到了大幅度的重视，师训工作成为教育改革的首要工作。
曾经有过这样的描述：老师要给学生一滴水，自己就要拥有一桶水。而随着教育的不断发展，老师要能教给学生一滴水，所要拥有的不是一桶水，而是要拥有一片大海。
这一片“大海”从何而来？这就需要老师以专家教师的标准要求规范自己，提升自己，更好地去负责，去担当！
随着核心素养的提倡及推进，教师对于知识的理解深度不够，就难以将教学内容进行深度学习，也就难以走向核心素养的教学目标。
就拿我们初中语文这门课程而论，要能深度学习语文知识，作为教师要具有历史、思想政治等横向学科大量的相关内容知识。我在教授七年级下册《紫藤萝瀑布》时，不仅向学生深度讲解了关于“文化大革命”这一段历史及带来的危害，还引导学生深度思考并讲授我们在这样的和平时代，应该怎么面对这一变故、怎样做一名“有用”的人。
如果我对这一相关的历史背景和道德思想没有通过自我提升拥有相应的内容知识，那么我在讲课时就不能以这些知识背景做铺垫，学生也就难以体会和感受《紫藤萝瀑布》的写作意图和作者的思想感情。当然，我以我在这课书中的做法为例不是“暗示”我达到了专家的级别，但至少我相比于比我更新的新手要有这样的知识储备意识。
我曾经也听过学校的更新手教师讲过这篇文章，她的教法令我心惊胆寒：
没有相关“历史”的背景链接，没有对学生的思想引导，就按照语文常识的“字、词、句、段、篇”顺序依次讲解。每一个环节中也产生了相应的学生互动，看似学生也挺积极、“热闹”。但是，在课后的练习中学生反映：老师讲得太快，他们没有思考的余地；老师所讲的作者的深沉的那几句话依然不懂……
我想，学生有这样的反应是正常的、必然的，试想：没有更多的知识储备来设计自己的教学，老师照本宣科地按照相关步骤搬运知识，这样的教学效果是值得反思的。
第三，专家的知识受一系列环境的制约，专家谙熟自己的学科，但不保证会教导他人。
这是一条必须认可的重要原则，否则专家所拥有的认知和知识就会被部分具体的、特设的环境所否定。专家的知识、能力不是万能的，但至少通过众多的科学理论及实践而确立的，它们对教学有积极的导向作用。
很多时候，作为一般教师，在听取专家的理论指导时，抱有的态度是：不切合实际，没有了借鉴的价值和意义。这样的老师在接受培训中也只是完成“任务”而已，没有敬佩专家、向专家“取经”的心态，也就没有“所成”。这类老师如此的心态，或许曾经受到过“伪专家”的“骗”，但执意不遵守专家的这一重要原则，不用理解之心接受专家及专家所拥知识，保守自闭，害人害己。
第四，专家能够毫不费力地从自己的知识中灵活地提取重要知识，并能灵活多样地应付新情境。
所有的学习都涉及把理解扩展到新的情境中；学生在得到尊重、受到鼓励的前提下能更能把他们的观点和策略付诸实施，学习因此可以得到提高。就这些教学规律、“需求”而言，专家所经历的、所储备的经验和知识要比新手多得多，因此在教学中的“处理”也就得心应手。
最明显的标志比如有：能否指引学生深度学习；课堂的组织是否顺畅；是否“解放了左手”；是否出现知识性错误等等。
在我们的观课、议课中，越是具有专家的水平，越能判定教授中的知识性错误以及教法的是否科学、合理，新手往往只能从很浅的层次进行观、议。最明显的一个标志是，新手往往不能“解放”左手，即左手永远都是拿着教材或者其他教学用书，眼睛只盯住眼前的书籍，而没有更多地顾及课堂上的学生和其他状况。而专家反之，专家由于能灵活地抽取重要知识和灵活多样应付新的教学情境，所以他们不仅仅解放“手脚”用以表情化教学，而且教授知识也会绘声绘色。
杰出的教学要求教师对学科知识和结构有深刻理解，帮助学生理解学科知识促使学生具有提出探究性问题的能力。而专家对他们所教的学科有深刻的理解，对学生学习这门学科的概念障碍有深刻的认识，对与学生共同交往的有效策略有深刻的理解。所以，要成为一名合格的教师，一名能“掌控教学”、“支配知识”、“调度学生”的教师，拥有专家的“身份”已经成为新时代教育发展的必然。
教育的本质是教书育人，教师不是知识的搬运工，应该是一名最好的知识设计者。要拥有更多的知识，要能深度地教学，更好地走向核心素养，作为教师就应该向专家型教师“看齐”，有了这样的目标就寻找到了自我发展的目标和方向，就能寻找到了完美教学的良药。随之带来的“专家型教师”称号不是一种荣誉，更是一种人民教师的责任和担当，一种美好的良知教育。
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