从7点到10点20分，我一直处于“聆听比言说更重要”的境界里，当然，这也与我自身的反应力和思考力比较偏弱有关。
然后，关上电脑，在手机里将授课内容复看了一遍。然，却久久不能入睡。
晨起看朋友圈，我这不太关心黄历的人才知道今天是“惊蛰”。原来，昨夜的我，也同这春日的虫子一样，在春雷声中，慢慢复苏，慢慢觉醒。
我呢？“春雷”已经响起，那便是郝院长的授课。他的授课，的确“惊醒”了我。
01 学习需要一定的“公约”
这必须是我参加的最正规的最严格的成人网络学习。因为在这里，我们不是为了彼此迎合或者彼此敷衍或者彼此赞美。我们需要的是有一个深层对话的空间，有较强的刺激，才能让思维有张力与活力。
所以，一开始课程组长在群里强调“学习公约”：没有预习和提交作业的老师只允许聆听，不允许发言；发言不要溢出讨论的话题；创建“润泽的教室”，聆听比言说更重要。少发言，慎发言。如果发言，要努力言之有物，言之有理，言之有据，避免一般性感慨、附和性的话。发言要尽量一次表达完整，不要说一句发一次。
在郝院长授课时，也在不断强调以上的“公约”。
我刚看到这段话时，我会下意识地关上我思考的那个开关，做一个安静的倾听者好了。因为感觉好严肃好“不近人情”，怎么不考虑一下“差生”的感受呢？等到真正授课开始，我才发现这样的“公约”能够让我们聚焦主题进行思考，思想不会游离。同时，我并没有停止我的思考，因为郝院长提出的一些互动话题，好些是一些常识，我们平常见惯不惊的做法，在这样的场域里来进行对话，思考，点拨，你的思维怕是比往常哪一次受到的刺激都要多，且还深。
所以，这种最正规最严格的“公约”，带来的即使不是“高效”，也必定是“有效”的。
02 为打卡而打卡也无可厚非
授课之前，一位学员进行了“关于打卡经验”的分享。
题目是“此身·此时·此地”，站位很高，也接地气，分享了他是如何做到打卡的。特别是他提出了关于啃读的五个层次，简要概括一下：勾划——批注——画思维导图——相关研究性阅读——写内容综述或阅读心得。
对照他的这五个层次，我发现我只是有头有尾，缺少中间的“画思维导图”和“相关研究性阅读”这两个层次，这样的阅读明显自己深刻理解的偏少，即使有了阅读心得，基本还是处于“囫囵吞枣”的阶段。
当然，关于打卡，他已经到了“综合阶段”，他是在享受这样的打卡。
我们很多人的确是为了打卡而打卡。只是，我觉得这样的行为是无可厚非的。因为，为打卡而打卡这应该属于最浅层次的“刻意练习”，先让形式具备，久而久之，也就有对内容有了追求。装着装着就像了，就像我当初坚持每日写文一样，很多时候我真的是为了写文而写文，写着写着自然也就顺畅了起来，轻松了起来，享受了起来。
于我而言，坚持每日的读书打卡，是在磨砺我的思维，个中的趣味比起我写一些风花雪月的文字要强很多。
03 授课结束，盘点自己收获比较重要
郝院长抛出三个大问题，大问题中又有小问题，每一次提问都是在让我们进行深度思考，每一次小结都是在对我们进行引领。
同样的读一本书，看到的不同，表征的不同，感受也就同，提升的地方也就不同。
郝院长的授课框架，也是我们此次预习作业的回应。如果说我们没有完成预习作业，的确是无法和郝院长的授课进行同步思考。好几次的讨论，我都在对话框里谨慎地打字准备进行回应，但语言还没有完全准备好的时候，讨论就结束。还是因为自己的储备太少，书到用时方恨少，这是真的。不过，并不着急，因为在这样一个共同体里，的确是“聆听比言说更重要”。
授课结束，也就是聆听结束，那就盘点自己的收获比较重要了。
——学习的发生与哪些因素有关？
学习的发生关系到内外因素，从内因来说，主要关涉五个方面：情绪状态、知识结构、思维方式、行为习惯、自我管理。从外因来说，涉及到环境、老师的能力、是否有及时的反馈，是否有奖赏等。
当这个问题从屏幕里弹出来的时候，我脑袋第一时间是一片空白，慢慢地，很多答案一起朝我涌来。因为我们每天都处于一个学习状态，而那些影响学习真正发生的因素无外乎是：学习动机、学习兴趣、已有知识、学习习惯、学习环境、同伴或老师的帮助等。当然，郝院长给出的答案有高度的概括性和完整性。只是，我忽略了“自我管理”和“奖赏”。
曾经有人这样问过我：
光看见、光听见、光闻到、光感觉叫做学习吗？
这个问题不好回答。因为知识是隐形的，我们看见了某样东西，如果我们不表达出来，并不代表这样东西对我们的元认知没有起到促进作用。也许，衡量是否是学习只有一条，那就是你的看见，你的听见和你的闻到都让你有所思考并有所建构。
——行为主义理论对“学习的发生”是如何理解的？为什么在今天不适合？
行为主义心理学研究对象是可观察的客观行为而不是抽象的意识和思维，关注的是行为，而不是生命本身。行为主义理论认为，人的行为是一种可以外部观察到的人的反应，其本质是人对外界环境的适应，“刺激—反应”是人所有行为的特征。听话就给你“胡萝卜”，不听话就给你“大棒”，就是典型的行为主义做法。动物园驯兽，用的就是行为主义方法。
这一段讨论让我不断反思我自己的教学行为：是不是有很强烈的行为主义的影子？回答：是的。
我现在教着六年级，但在管理课堂时，用了小组捆绑评价的方式，实施加减分政策，每周一总结，12个小组中选前5个，进行物质奖励。自己也一直沉醉在这样的评价方式里，因为这样的管理，的确可以让某些孩子的行为得到修正，在短时内是有效果的。但同时，对于另外的孩子，这样的方式并没有让他们的行为得到修正，反而会让他们的自尊心受到伤害，或者在被边缘化。我没有教给他们正向强化的方法，或者说我只让学生的行为符合了课堂的要求，但却没有引导他们对学习产生浓厚的兴趣。“听话”就给你加分，作业对了加分，回答问题正确了加分，奔着加分的目的去，这样的评价方式对于六年级的孩子来说，是不是太“不地道”了。
不过，我也不是全盘否定我这样的教学行为。教学一二年级，或者在一些立规矩的场合，还是需要用正强化来引导学生，因为他们还具有很强的可塑性。对于那些比较难管的孩子，没有一种教学行为是可以包治百病的。
——建构主义理论认为学习是怎么发生的？
关注了前概念，就能理解了新知识概念了吗？或者说，温故就能知新了吗？
在班级授课中，教师能否在教授陈述性信息时激活学生大脑中的形象编码，学生大脑中是否能表征出相应信息与老师的抽象语言相对应，这是非常重要的。
温故就能知新吗？答：非也。“知新”的确离不开“温故”，如果我们的“温故”属于原地打转，什么“新”都不会得到。
也对“表征”这个词语有了新的认识。我们每个人对词语的理解都不一样，所以表征也就不一样。数学语言里，一些图形、符号、公式这些表征具有较强的特征，但还是会有千差万别的理解。比如我们说到乘法分配律，有字母表示的公式，有面积模型，有具体的算式，还有具体情境，也有语言表征。那么哪一种表征是老师想要的呢？大多数时候一定是那个具有高度概括和抽象的字母模型：（a±b）c=ac±bc.
这一部分里，郝院长都在强调：仔细阅读，认真思考。尤其是提出的互动思考的话题，值得我们深思：学习优异的学生将来不一定是好老师，为什么？马虎现象是如何形成的？偏科是如何形成的？这些问题，我们一线老师应该给出科学的解释。第一问在书上读到过，还是知道一点，而另外两个问题，我却无法给出具体的回答。倒是郝院长给出的分析和总结，让我们很受用。
郝院长举了好些例子，让我们理解一些事实，特别是对那三个原则的认识和定位，将我们的思考往上提了好几个层次。
记下郝院长在进行数学辅导时，引导学生的语言模板：“你想一想，这个已知告诉了你什么?如果有了这个已知，你该向哪个方向思考?要想得到这个结果，需要什么条件?已知中没有直接给这个条件，你应该到哪里寻找?你一定能够找到已知背后的隐藏条件，你再想一想，相信你一定能想到已知背后的隐藏条件”。而我们总是过于直白，或者要显示出我们的专业，把一些支架搭得过细；过于追求高效，忽略了给时间让孩子自己去建构，一颗等不起的心在消耗着师生的精力。
这样的“惊醒”有很多，最后再记下一条吧：
——教师要想与学生进行同步表征，就要充分的理解学生，相信学生有自我学习的能力。同时要帮助学生解决问题，他们并不是主观不努力，也不是先天智力不够好，本质上说，是他们对信息编码的方式与我们教师的信息编码方式不同步。
这种不同步，受到我们的正视了吗？我们为之贴了影响学生学习的标签了吗？我们给了学生进行同步表征的时间和空间吗？
惊蛰至，万物生，我也生。
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