教研人在旅途（二十七）
程实老师一直以为能再听听于老师的课，但是不可能了。
他说，他的成长缘于于老师多年前的两次课例。
第一次是在河南林州。1993年，林州市推广李吉林的情境教学法。邀请于老师到林州做观摩课，当时于老师做了两节课，第一节是讲读课《火烧云》。
第二节课是情景作文。于老师上课伊始，站在讲台上，先做自我介绍：我叫“于永正，于是干勾儿于。”于老师边讲边写，台上一片掌声，孩子们从没见过这样的老师介绍自己。接着介绍自己的年龄、身高、爱好、职业等。这是于老师在与学生沟通交流。
教研人在旅途（二十七）
创设情境开始了，于老师从讲桌下拿出一顶帽子戴在头上，又从兜子里拿出一个“八字胡”道具，夹在自己的鼻子上，一位幽默、滑稽的老人出现在学生面前，学生再一次好笑，这是第二次加深了印象。更可爱的是，于老师再从桌子底下拿出一支猎枪道具，学生知道这是一位猎人。
猎人端起猎枪，开始瞄向挂在黑板上的小鸟，瞄准的动作更加详细，第一次瞄准的动作是瞄了瞄看了看，觉得不像，当场把枪放下了。
第二次是枪与眼睛不在一条直线上，还是没有瞄准，这时的小鸟有了警觉，突然飞跑了，还是把枪放下吧。
第三次瞄准是在前两次的基础之上，动作更加准确，瞄准更加到位，一声枪响，小鸟从黑板上掉了下来。
打到鸟之后的喜悦，更是于老师的擅长之作。掂起小鸟的得意，走来走去的高兴，真是难以形容。
学生看过之后，作文开始了，于老师先让学生回味一下当时的情况，然后，让学生先口述一下。然后动笔写作开始了，你看，不到十五分钟的时间，一次习作完成了。
十分钟左右的时间，台下鸦雀无声，为什么？于老师在巡回指导。
评讲更加细致，哪是描写动作的？哪是描写语言的？哪是描写神态的？于老师都要评讲到位。到现在，那次情景作文课依然记忆犹新。
教研人在旅途（二十七）
第二次在山东潍坊。2013年，他们刚刚开始进行“语文主题学习实验”，当然是去寻找“一课一得”与“大量阅读”的基因在哪里。
于老师的课解决了这些问题。他在上课之前唱了一段京剧，就这段京剧令在场的所有老师折服。
上课开始了，于老师板书课题《祖父的园子》。
他满以为于老师要把教材内容从头到尾讲下来，知道于老师讲课是他的特色。没有想到，于老师本节课讲了两个方面：第一，让概括了文章的主要内容，即写了一件什么事？；第二，选取了文章的精彩语段，作为详讲内容。
于老师讲到祖孙两人在园子里对话的语句时，讲得特别详细，先是读出祖孙的对话情景，在读时于老师声情并茂。就拿祖父的动作，于老师不时做出祖父从屋里走出来的动作，一位老人引起学生哈哈大笑，于老师问问学生这样读对吗？再让学生看看课文里是怎么写的？我们该怎么读？然后看看孩子的动作，于老师仍是让学生先读读看，接着，他扭过头来做出孩子天真的鬼脸，而且理直气壮地与祖父对话：这些狗尾巴草“就是谷穗儿吗！”老人的见多识广，孩子的天真无邪，通过对话表现出来。
他与在场听课的老师一样，原以为于老师要接着讲下去，结果没有。于老师接着说道：“这就是人物对话。”
一句话结束了讲解，课停了，干什么？学生开始练笔，人物对话。
评讲环节回归课文，进一步发挥教材的例子作用。当学生写到人物对话时，于老师问：他们对话的表情怎么样？学生想起了神态描写。你们看看课文是怎么写的？当学生写到动作时，于老师问：他们一直站着说话吗？学生想起了动作描写。你们看看课文是怎么写的？
把一节语文课上成了一节语文常识课，标点符号派上了用场。于老师说：写文章的时候，某某说，在“说”字后面写上冒号“：”，用双引号把语言引住。如果还是这个人说的话，要另起一行，不要再写成某某说了，要在语言后边写上某某说，这里的标点不是冒号，而应该是句号。看看课文里是不是这样用的？
教研人在旅途（二十七）
这是一节读写结合课，这样的读写结合并不简单，于老师教到家了，学生不仅学会了仿写，而且学到了写作的一般性常识，标点的使用，另起一行写作，这是他看到的第一个这样教写作的老师。
从那以后，他真的找到了一课一得的基因。再后来就是所谓的“串珠式”阅读，所谓的“一线串三珠，一题练三文”了。
几年过去了，两节课历历在目。
于老师的课不仅使他学会了教写作，而且使他爱上了写作。他的写作水平虽然提高不大，值得庆幸的是，他学生的写作水平胜于我多了，现在，多名学生做了著名报社的编辑，有的文章更有名气。学生说，得益于从那时起，他学着于老师教给了孩子写作的方法，使之收益。
教研人在旅途（二十七）
他认识于老师时，他已经五十多岁了，满头银发那是资深的象征。对于于老师的评价当然很高，他仍无资评价，不管他人怎样评价，也不足以表达程实老师内心对于老师的崇敬和膜拜。
现在已经到了认识于老师时的年龄了，像于老师一样做个老“顽童”，决心做到！
忙于听课、评课，课余时间，追思于老，缅怀之情。
（河南省林州市 张贵栓）
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