“土壤”和“种子”的关系

“土壤”和“种子”的关系

读第93条《关于和谐的教育的一些想法》感悟

莱州市文峰中学  程挺模

因为王敏勤教授有个“和谐教学法”，所以我一直以为“和谐教育”是一个现代新词，不想苏霍早就提出了“和谐教育”的思想。我原想，和谐教育是师生互动配合顺畅的一种快乐学习的教育方式。阅读了苏霍这条建议，方知自己的感性愚见和浅薄。

原文中一个教育案例是引人思考的。

在某一个学校里，八年级学生米哈伊尔成了使全体教师感到担忧和头疼的人物。都说他是一个没法改正的、无可救药的而且是狡猾的、善于随机应变的懒汉和游手好闲者，他被勉强地“连拖带拉”地跟班升上来，但仍不免留过一次级。 米哈伊尔遇到的最大障碍是作文，作文水平只能打两分，他跟语文老师尼娜•彼特罗芙娜之间发生了一场难解难分的冲突。离八年级结业还剩下3个月，米哈伊尔跟母亲一起来找校长退学了。当尼娜老师后来找维修部最好的师傅修理电视机时，竟然是米哈伊尔上门修好了电视机。当尼娜手足无措时，米哈伊尔激动地说，“我的作文写得不好，可是我毕竟学会了正确地生活。当时我也喜欢您的课……是的，比任何别的课都喜欢。这些课会一辈子留在我的心里”。

通过此例，苏霍发现，米哈伊尔虽是作文“两分生”，但他的心灵和双手里，还蕴含着一个巧匠的天才。他反思到，我们的教育过失是，我们没有在学生身上看到一个大写的“人”。基于这样的思考，他认识到，除了正常学业外，教育还缺乏关注“可教育的人”的策略，我发现这种“可教育性”就是“人的自我表现”。

原来苏霍的和谐教育是指，“如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现，自己的内在本质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积极的劳动中和创造中，以及在集体成员的相互关系中的表现和显示”。我对此的理解是，第一种职能“认识和理解客观世界”是学习科学文化知识，更多的落脚到培养学生智育发展；第二种职能“人的自我表现”是让学生在各种活动中学会主动表现自己，通过自我教育，把个人自尊和荣誉相融合，利用道德的力量，激发学生要做一个好人的愿望。

大家知道，一般情况下，种子的萌发是需要土壤的。土壤可以给种子提供一个萌发生长的环境，如适量的水分、充足的空气、适宜的温度、丰富的养分等，没有合适条件的土壤，再好的种子也没法好好生长。由此类比，苏霍所描述的“和谐教育”思想的两种教育职能，正好是“土壤”和“种子”的配合关系。不可否认，我们在教学中，关注较多的是学生智育方面的学业成绩，“优选种子”的工作做得比较扎实，而忽视了学生其他方面的发展，特别是道德方面的培养，也就是说我们在“教育土壤”方面关注的比较少。往往是学业分数的评价代替了学生的全部评价，用苏霍的话讲，“我们只看到一片花瓣，而没有看到整个花朵”。

为了达到和谐教育的要求，苏霍认识到“和谐教育”的第二种职能“人的表现”的重要性，建议老师们朝着这个方向改革教育工作。苏霍提出一个很重要的和谐教育观点：教育就是形成“可爱教育的能力”——使一个人对自己的成就和挫折非常关心；同时，他还提出和谐教育的最宝贵之处，也就是要细心准备的教育土壤是：使一个人想成为好人，想竭尽自己整个心灵的全部力量，在集体的眼里把自己树立起来，显示出自己是一个优秀的、完全合格的公民，诚实的劳动者，勤奋好学的思想家，不断探索的研究者，为自己的人格的尊严而感到自豪的人。我认为，只有这样的教育“土壤”，才能为所有“种子”萌发提供条件，这也是苏霍和谐教育的核心观点和高明之处。

如何培育教育的“土壤”，让不同的学生都在不同的领域里如何表现自己，苏霍的建议是：“个人在学校里应当首先表现出他是一个劳动者，一个能工巧匠，一个独一无二的创造者，他能在某一件事上达到完美的程度，在某一项劳动中能主宰一切，远远地超过了自己的同学”，苏霍追求的教育效果是人在劳动中的精神生活，是劳动与精神世界的统一。鉴于现代教育中劳动教育的弱化，我更认可把劳动教育泛化为“项目活动”，在每一种为学生开发的项目活动中，比如社团活动、校本课程中，音体美等艺术活动中，每一个学生都能找到自己可以表现的领域，或者说是表现的某一方面、某一个环节，让学生在经历体验和活动展示中，充分表现自己，增强创造的自信心，反悟挫折失误的基本原因，充盈学生在活动中的精神生活，目的是让自己成为教育自己的人，达到道德意义上的自我教育。我想，这样的“土壤”是能够让所有“种子”都萌发的，这大概就是苏霍所期望和谐教育的愿景吧。

实际上，我校现在教育过程中，已经做了一些“教育土壤”的条件性准备工作，如关照学生差异的各类社团课程，培育了学生的多元智能；关照学生个性特点的特长课程，培育了学生的技能拓展能力。即使在普遍性的国家课程中，我们也是采用了“导学互助”课堂教学策略，推行了四人小组合作学习和捆绑式评价，引导学生把个人的进步当成小组团队的贡献，培养小组团队荣誉感。同时，对每个学生个体还实行了过程性增量评价，通过每周“班改评价”主题班会，让学生感受到进步的荣耀，反思落后的原因，然后师生共同制定下一阶段的整改计划。对照苏霍的建议，我们的做法正好暗合了苏霍所说的“可教育的能力”，即为“让学生为自己的成就和挫折都非常关心”，为成就而自信，为挫折而自尊，评价“自我表现”变成了学生的自我教育。

现在回到米哈伊尔这个“调皮捣蛋”的学生身上，我尝试用我浅薄的心理学的知识分析一下他的“可教育性”。

先从经典的气质类型来分析，人的气质基本类型有多血质、粘液质、胆汁质、抑郁质等四种。米哈伊尔的特点是顽皮好动、反应迅速、 情绪敏感、脾气急躁、情绪易冲动、注意力不稳定，学习体验不深刻等，这些特点是符合胆汁质和多血质特点的，偏重于胆汁质的类型。

再从儿童少年的性情特点来看，孩子的基本性情也有四种类型：敏感型、活跃型、反应型、接受型。它们与四种气质类型的对应关系大约是：敏感型对应抑郁质，活跃型对应多血质，接受型对应粘液质，反应型对应胆汁质。米哈伊尔的性情特点是属于反应型的学生，性格外向，容易冲动，学习不稳定，容易分心，在与他人交往过程中，容易形成固执的自我认识。

了解了米哈伊尔的心理学特征定位，结合苏霍的“人的自我表现”，我个人提供的解决策略是：

首先是交流沟通，保持情感认可。教师要认识到学生的心理特点，要主动和学生谈话谈心，让学生感受到教师对他的关注和理解，师生都在情感上相互认可。

再是寻找切点，提供土壤条件。教师通过与学生的相互沟通，了解学生的思想状态，知道其所思所想，抽取其兴趣特点和技能特长，设置针对性的活动项目，引导学生主动参与，循序渐进，维护学生的特长兴趣点。

三是提供机会，展示成功自信。在合适的时机，教师提供合适的场合，要让学生有自我表现和自我纠错的机会，让这个项目学习的心理体验越来越深刻。

四是组合团队，融合集体力量。教师要把学生放到一个合作团队中，给他合理的分工的和相应的职责，在团队配合中，感受个人付出和集体分享的合作力量。

五是针对问题，帮助分析原因。教师要时刻关注学生遭受的挫折和困难，及时与学生谈心，分析问题原因，指明调整思路和改进方法。

六是预测反复，适当迁移转化。教师还要注意学生的反复问题，要有耐心抓反复，注重用迁移变通的方法改善“土壤”条件，保持参加某项活动的积极性。

说实话，对“米哈伊尔”的教育处方是好开的，但关键是如何坚持做下来，苏霍在《给教师的建议》中，列举了很多特殊学困生的教育事例，除了他的思想方法，他的坚持不懈也是值得我们敬佩的。

在“和谐教育”思想中，为了体现出“人的自我表现”，我们培育“教育土壤”，不但要提供适量的水分、充足的空气、适宜的温度等必要条件，还要提供丰富的“养分”。我认为，这个“养分”应该是学生的精神感受和由此而形成的道德力量。你看，苏霍对此的观点是，“道德的自我教育——即激发起学生要当一个好人的愿望，实质上是从自豪感、自尊心、劳动的尊严感开始的”，我把它翻译成比较通俗的话语就是“学生一旦尝到自我表现的甜头了，他就会继续坚持做下去”。

在这种“人的表现”状态下，苏霍认为，“教育的理想就在于使所有的儿童都成为幸福的人，使他们的心灵由于劳动的幸福而充满快乐”。看来，苏霍和谐教育的目标是达到幸福教育，幸福教育有点自我实现的意思，原来“幸福教育”是“和谐教育”的高阶目标。由此推知，李镇西、朱永新等教育大家所倡导的“教育就是让人幸福”的观点，均是得益于苏霍和谐教育思想的启发。

阅读了苏霍的这篇建议文章，我重新梳理了自己的教育认识，教育过程大概有四个阶段：常规教育（制度规范）——自我教育（人文教育）——和谐教育（道德教育）——幸福教育（自我实现）。因为苏霍在文中最后说，“和谐的教育——这就是发现深藏在每一个人内心的财富，人的充分的表现，这既是社会的幸福，也是个人的幸福” 。