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苏氏使用劳动这个概念，大致有四类含义：
1.广义的劳动，指包括了学习和实践在内容的一切创造性活动。
2.指实验，是服务于学科教学的。例如16条“学科教学中的学生积极活动的内容”。（这个含义也可并入第3条）
3.指既动脑又动手的复杂的劳动，往往是指课外劳动，包括各种兴趣小组的活动。例如第28条所列举的。
4.以动手为主，主要追求教育的目的（形成道德概念、信念和习惯，丰富道德经验，锻炼精神力量）的劳动。例如，帮助孤寡老人的义务劳动，为增强意志而进行的一些锻炼等。
我们在讨论时，主要是指狭义的劳动，即包含了丰富的脑力劳动的动手操作（包括了上述第二三种含义）。
干老师曾概括为：作为人类本质的劳动；作为服务于社会的劳动；作为财富创造的劳动；作为知识得以实践应用的劳动……
苏氏关于劳动的论述，可简要概述如下：
1．劳动的本质是创造。苏氏所说的劳动，与他所说的学习的核心是一致的，都是一种创造活动。没有创造不能称得上苏氏在绝大多数情况下所说的劳动。例如，那种“少年们被迫去完成那些特别使人疲劳的、单调的而且长期的体力活动”。
2．劳动的重要目的是发展智力。这种创造性劳动的目的，是通过完成有挑战性的创造性的任务，促进学生思考，发展学生智力。紧张的体力劳动只是实现这一意图的手段而非最终目标。如果一个人在学习上遇到困难，那么产生这些困难的最主要的原因，就在于他不能看见事物之间的关系和相互联系，也就是说，他离开“事实”就不能进行思考。而最容易看见事物之间的关系和相互联系的机会，则是在它们以直观的形态(在劳动活动中)呈现出来的地方。因此这种劳动的典型特点，就是它的各个步骤和操作之间都有依存性，而且它要求高度的注意力、精神专注和动脑筋思考。
3．劳动还是培养个性的途径。每一个学生在学校里就应当找到一种最大限度地适合于他的天资和才能的劳动种类。要使学生对自己的活动爱得入迷，并且要努力使实际活动跟掌握理论知识结合起来。并且，学生选择了某种劳动，他就应当在与这种劳动有关的那门学科上走在同年龄学生的前面，从而为自己的技艺感到自豪，获得自尊与自信，以及克服其他领域困难的勇气。
4．劳动还是培养道德感的途径。一个人把自己的智慧、技艺和对事业的无私的热爱变成劳动的物质成果，他会享受到光荣感、自尊感，为自己的成就而自豪。这时候，劳动作为一种高尚的道德鼓舞力量充实着他的生活，并且从精神上丰富着集体的生活。
这四条，本质是一体的，你甚至可以用“创造”或“自由”代之。在没有智力含量的体力劳动中，人是不自由的。而在创造性的劳动中，人是自由的。人是自由的，所以人借助劳动形成和发展了自己；人是不自由的，所以人被劳动所异化。
总之，苏氏劳动是智育的手段之一，是创造性劳动。所以，要把劳动教育放入智力这一章，而不能和智育并列，合称为德智体美劳。
广义的劳动，是人类运用知识在宇宙间谋利生存。苏氏讲劳动，主要不是机械性的体力劳动，而是一种智力参与其中的创造性劳动。苏氏劳动不只是刺激身体，主要是刺激大脑进行思维。不同年龄的儿童在劳动中的任务不同，低段儿童，更多的是观察、理解、操作……，中学生就更多地带有实验和创造的性质。他种葡萄，跟农民种葡萄可不一样。这是袁隆平与农民的区别，也就是说，在他那里带有实验的性质。如同袁隆平培育水稻，有探索、试验性质。农民种水稻是利用原有经验，科学家种水稻是创造新经验——这都是知识，运用旧知识，以及发现新知识。
苏氏为何会这样主张？
一是受他教育目标的影响，为了培养能够胜任一般工作的劳动者；二是受杜威“学校即生活”观念的影响。在杜威看来，唯有在真实的活动实践中，学生才能发现问题，唯有发现问题才能产生解决问题的渴望，一旦学习与真实实践结合起来，学习就有了明确的目标，这时候兴趣才可以持续并变得有意义感。
另外，刘老师说，关于创造性劳动，苏氏主张和杜威几乎如出一辙。同时，苏氏创造性劳动还暗合了另一种学习理论，就是学习是一个从边缘化参与到中心参与的过程。
为什么要用从边缘化到中心这样的表述呢？
苏氏注重劳动与智力的关系，是因为归根到底学生是要成为劳动者的，这个学习的过程就是成为劳动者的准备过程。在苏氏组织的那些机床小组、栽培小组里，技术熟练的大学生担任指引者，处于真正的中心地位，而年龄小的不成熟的学生处于边缘状态。处于中心位置的学生制作机床，这是真正的创造，而小学生则做打磨铁片之类的事情。也就是说，创造性分不同的层次，分不同的阶段，积肥本身也没什么创造性，但提高小麦的蛋白质含量无疑是具有创造性的，积肥是整个创造性活动的组成环节。从总体来说，学习是成为真正劳动者的边缘化参与过程，逐步走到创造的核心去，成长为真正的劳动者。
我们当下的课程最大的不足处就是和生活脱节太严重了，因为苏氏处处让学生在具体的处境中学习，所以才有那么多的实践基地。当然最重要的是有一流的老师指导。实际上没有什么比教学更具有创造性，没有什么比学习本身更具有创造性的，就要看你如何认识了。
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