陶行知生活教育学说的理论架构7

陶行知生活教育学说的理论架构7

三、“教学做合一”

陶行知的“教学做合一”，建立在“行”的基础上，他把王阳明的学说“知是行之始，行是知之成”也翻了半个筋头，提出了“行是之始，知是行之成”的观点，作为“教学做合一”的认识论依据。强调“行”是获得知识的源泉，“亲知为一切知识之根本。”陶行知主张“教学做合一”，其目的是培养能运用“活的知识”，有“生活力”“创造力”的人。

“教学做合一”是生活教育的方法论。按照陶行知的解释，教学做合一是生活现象之说明，即教育现象之说明。“在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做又是一种生活之三个方面，不是三个各不相谋的过程。”⑩

其涵义是：“教的方法要根据学的方法；学的方法根据做的方法，事怎么做就怎么学，怎么学就怎么教。”①（①《答朱端琰之问》《陶行知文集》第２２５页）

“在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系来说，做便是教；从学生对先生的关系来说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教。学生拿做来学，方是真学。”②

②（《教学做合一》《陶行知文集》第１８５页）

教学做合一，以“生活为中心”，教与学都是为了“做”。

什么是“做”？陶行知认为，单纯的劳力，只是蛮干，不能算“做”，单纯的劳心，只是空想，也不能算“做”。“真正之做只是在劳力上劳心，用心以制力。”③

③（《答朱端琰之问》《陶行知文集》第２２４页）

他批判传统教育把劳力与劳心相分离的错误做法，指出：“劳力而不劳心，则一切思想难免玄之又玄，不能印记于经验。劳力与劳心分家，则一切进步发明都是不可能了。”所以单单劳力，单单劳心都不能算是真正之做，真正之做须是在劳力上劳心。陶行知强调“做”，并非只重视实践技能而忽视理论知识。他说：“我们做一件事便要想如何可以把这件事做好，如何运用书本，如何运用别人的经验，如何改造用得着的一切工具，使这件事做得最好。我们还要想到这事和别事的关系，想到这事和别事的相互影响。我们要从具体到抽象，从我相想到共相，从片段想到系统，这就是在劳力上劳心的工夫。”④

④（《答朱端琰之问》《陶行知文集》第２２４页）

同时，陶行知在《答朱端琰之问》中还解答了教学做合一是否忽视了情意发展的问题。他说：“我们既以在劳力上劳心为‘做’的定义，当然不能承认身体与精神分家。自动的涵义便同时具有力与心之作用，即同时要求身体与精神之合作。”鉴于上述认识，陶行知对教学做合一的效用作了归纳阐释：

１、要想营利人类全体的经验必须教学做合一方为最有效力；

２、生活教育就是教学做合一；

３、教学做合一不但不忽视精神上的自动，而且因为有了在劳力上劳心，脚踏实地的“做”为它的中心，精神便随“做”而愈加奋发。⑤（⑤《答朱端琰之问》《陶行知文集》２３３页）

在做上教，在做上学，其核心是要求学生“手脑并用”，从实践中获得真知，获得社会生活和生产的创造能力，而唯有劳力上劳心获得“真知”，才能满足学生精神上的愉悦，并使之成为继续追求的动力。

陶行知的生活教育学说，形成于学校教育，发展到社会教育，最终成为二十世纪初期我国具有广泛影响的进步教育思潮。陶行知为了改革旧教育，创建新教育，在教育思想上富有创见，在教育实践上勇于探索，为人民教育事业和民族民主革命运动作出了巨大的贡献，给我们留下了极为宝贵的精神财富。可以说，生活教育学说的提出是二十世纪初期我国教育史上的一次重大变革，从此拉开了我国教育现代化的帷幕。然而今天，当我们在纪念这位伟大的人民教育家时，所提的大多是“捧着一颗心来，不带半根草去”的人品精神，而对他的教育思想和理论却缺乏一定的研究与光大，就如徐特立《陶行知的学说》一文所谈：“有部分的人以行知为小资产阶级的空想家，又由于行知的师承是美国实验主义者，乃对于行知的学说加以成见的批评，甚至一些所谓的马克思主义者，也对行知先生缺乏尊敬态度，而不细心去研究他的学说的历史根源。”

今天，我们学校之所以以陶行知的生活教育理论为指导，开展现代生活教育的研究，一是认为陶行知的生活教育理论不仅没有过时，相反却体现了现代教育的趋势，值得我们这些后来者去继承、发展。二是生活教育理论的创立，凝聚了中国教育界前辈的创造意识和开辟精神，在教育走向二十一世纪的今天，我们同样需要这种开拓与创新精神，去开创融民族精神与时代意识为一体的中国式的现代新教育，使中国教育“自主”、“自立”、“自动”，使中国教育“自新”、“常新”、“全新”。