教师成为研究者

随着基础教育课程改革的深入，对教师的素质也提出了更高的要求，“教师成为研究者”观念也日益深人每一个教师的心目中。有“教师科研现状调查”表明几乎每一位教师都对“科研”表示了较高的赞同，认为“很有必要”或“有必要”进行科研。教师要改变传统的“教书匠”形象而成为“创造者”，就必须参与到教育教学的研究中。教师参与研究是提高教师自身素质的一条有效途径。

苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣 ,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸 福的道路上来。”不研究就没有反思，不能澄清复杂现象中的表象和实质,分不清对与错。

因此，无法从因循守旧中走出来，也就不能进行创造性教育劳动。金美福教授通过研究历代名师的职业生涯发现，教育研究是成为名师的一个 基本要素。在教师职业生涯中没有教育研究经历和成就的教师，在事业上:也确实没有什么成就，在他们身上自我超越现象不会发生。由此可见教育研究之于教师发展的重要。

教育科学本身的特点以及教师作为教育教学实践者的地位为教师成为研究者提供了可能性。教育科学是一门实践性很强的科学，它所研究的问题以及它的概念体系和规律，都必须在具体的教育实践中去发现、归纳、总结。

在专业性的教育研究者出现以前，普通教师的教育知识不是由专门的教育研究者生产的,而是由他们自己生产出来的,尽管这种生产本身大多没有被人们意识到。

因此,最早的教育学家也是教育实践的大师。从教师的教学特点来看，教师成为研究者是极有可能的。教师的主要活动场所是教室，教室就是教师检验教育理论的最佳实验室，而课堂中遇到的问题正是教育科学需要解决的问题,这给教师进行科学研究创造了极好的条件。因此，教师的教学过程就是在自己的实验室里进行观察与研究的过程(尽量发现问题和解决问题)。

换言之，就是“在教学中研究，在研究中教学”。教师的教学研究就存在于教学活动之中，而不是在另外的时间和空间做另外的事情。

可以说“教师成为研究者”是促进教师专业发展的最佳方法。从我观察的身边科研型教师的成长历程来看,尽管在研究之初教师可能费时费力，但一旦进人研究的正常状态，熟练掌提了适合自己的研究方法之后教师的教学就演变成“研究式的教学”。