“母语的建构与应用是语文课独特的课程素养，也是其他要素的基础。只有这一项是唯一或主要属于语文的。【1】”王宁老师在谈及语文核心素养时如是说。语言的理解和建构是语文学科核心素养的基础，也是学生发展其他学科素养的基础。这个观点应该能得到广泛的认同。揣摩、品味语言向来是语文课上的“基本口粮”，也是最能呈现“语文味儿”的学习活动。但在我们的教学实践中存在着一个普遍困惑：语言文字的美感和艺术魅力往往是“只在此山中，云深不知处”，可意会，难言传，可感受，难把握，而我们又不能回避、不能含混，必须尽可能引领学生“品”出语言的美来，能“说”出它的好来。如此，“分析”就成了必不可少的。可现实是：囿于我们广大教师自身审美鉴赏能力的局限，语文课堂上对语言的揣摩、品味又普遍止于修辞手法的判断、分析，关键字词的调、换、增、删及对比。这样一来，就极有可能结出一个“坏果子”——虽然学生在大量的分析中获得了一种所谓的“套路”和“范式”，却少了一种对语言之美的真切感受、对语言中隐含的情味的“体贴”，甚至出现品鉴语言的“套板反应”：先找修辞手法，再贴标签。
能不能打破不分析就落空，一分析就变味这种两难的尴尬呢？本文试以统编义务教育语文教材七年级上册第一单元《春》中描绘“春草”这段文字的几个赏析片段为例。谈一谈揣摩、品味语言的方法和层次。
原文“ 小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。园子里，田野里，瞧去，一大片一大片满是的。坐着，躺着，打两个滚，踢几脚球，赛几趟跑，捉几回迷藏。风轻悄悄的，草绵软软的。 ”
一、止于修辞手法的判断和个别字词的推敲。
这段文字美不美？（生：美）美在哪里？（生：用了拟人手法）请你具体说说。（生：作者把小草当人来写了，说小草是“偷偷地”从土里钻出来的。）这里面哪个词用得好哇？（生：偷偷地）为什么好呢？（生：很生动、形象）还有哪个字用得好？（生：钻）为什么呢？（这个动词用得很准确）从这段文字里，你读出作者什么样的感情啊？（生：很高兴很开心，很喜欢春天）……
（摘自课堂现场）
这应该是我们身边的很多课堂上比较典型的“揣摩”和“品味”语言的问答，止步于修辞手法的判断和个别字词的推敲：找修辞、贴标签。这种品析模式的固化极容易造成学生审美视角的窄化，甚至导向认知的误区：语言文字之美就在于是否使用比喻、拟人等修辞手法，或者用了修辞手法就是生动形象的表达。
二、关注语序的调整、句式的特点，及其文质兼美之效。
片段二：
“偷偷地”和“钻”表现小草的情态和动作，仿佛有灵性、有个性。“嫩嫩的，绿绿的”是定语后置，本来应该放在“小草”的前面，后置之后改变了正常语序，凸显了小草的质地和色泽，造成了语言的抑扬顿挫效果，而且句子变短了，也造成了短而快的语流节奏【2】。
（摘自《教师教学用书》P7-8问题探究及练习说明）
这段赏析文字在关注字词的使用之外，还注意到了词语位置调换带来的句式变化以及由此产生的表达效果：（内容上）凸显了小草的质地和色泽，（形式上）造成了语言的抑扬顿挫效果，而且句子变短了，也造成了短而快的语流节奏）(声韵之美）。引导学生品味词、句变化带来的内容和形式上的变化和美感。但这样抽象的学术阐释与刚进初中的学生的认知经验明显有“隔”。比如，“短而快的语流节奏”可能会让七年级的学生有“丈二和尚”之感。
三、将客观之景与主观之情（感）建立关联。
片段三：
“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。”按常规句式的词序应该是“嫩嫩的，绿绿的小草，偷偷地从土里钻出来”，修饰语的后置，改变了观察视点，原先只是一种客观的叙述，现在一切都是读者主观的观察（更确切地说，是心的感受与发现）：先看见（发现）小草偷偷“钻出来”的神态，再注意（感受）到小草“嫩嫩的”质感（甚至产生了“拧得出水来”的感觉），最后才注目（倾心）于“绿绿的”色彩（连声音、心都变绿了）。不论眼的观察，还是心的感受，都是一个过程，形成一种动态【3】。
（摘自钱理群《用笔如舌》）
钱先生的解读视角是：怎样读出语言的味儿来呢？他的解析基于他对语言味儿的系统认识。他认为语言的味儿首先是语感（每个词语于意义之外还有情味)，其次是语调（主要是音节、词序、句式的选择问题）。所以，他从对比中读出词序调整其实让原本客观的叙述变成了一种主观感受和发现的动态的过程。他认为“谈话风”的散文小品，既然在创作过程中以“用笔如舌”为理想境界，那么，在欣赏过程里，自然要还其听觉功能，以读为主，“所有这些语言现象的分析，都嫌太冷静”。
当然，我认为钱先生所说的“先看见（发现）小草偷偷“钻出来”的神态，再注意（感受）到小草“嫩嫩的”质感（甚至产生了“拧得出水来”的感觉），最后才注目（倾心）于“绿绿的”色彩（连声音、心都变绿了）。这样的解读有些牵强，有些刻意，太过理性反而不符合真切感受经验。孙绍振老师认为“偷偷地”三个字“表现的不仅仅是草一下子冒出来，而且是一种突然的发现：没有注意，一下子就长出来了。这三个字里透露出一种无言的喜悦”。我以为孙先生的解读更能引起读者共鸣。
四、字、词、句、段整体观照，“以己契心”，体贴还原。
片段四：
将下面这组文字分别读一读，做个比较。
1. “园子里，田野里，一大片一大片嫩嫩的，绿绿的小草， 偷偷地从土里钻了出来。在软绵绵的草地上，坐着，躺着，打两个滚，踢几脚球，赛几趟跑，捉几回迷藏。风轻悄悄地吹着。 ”
2.（见原文）
第一句给人感觉，人看着嫩嫩绿绿的小草正从土里偷偷地钻出来，而且一大片一大片都是的，这显然不可能。第2句给人感觉是，因为发现到处都是嫩嫩的，绿绿的，便想象小草是刚从土里钻出来的，是“偷偷”的，故意不让人看见似的，这是完全可能的。嫩嫩的，绿绿的，要读出有水滴出来的新鲜感觉。“瞧去”在中间，“满是的”单独放在最后，强化了发现的神秘和欢喜。第一句“在软绵绵的草地上”只是对草的一般想象，而第2句“风轻悄悄的，草绵软软的”落在最后，则是由于人是在草地上坐着、躺着、打滚、踢球等等，才有了对草和风的新鲜感觉。这一句，要读出儿童活泼欢快的心情，也要读出他们尽情玩乐的生动的画面感【4】。
（摘自陈日亮《<春>拆卸了还有美吗？》
与前面三种解读不同的是：陈老师的解读视角已经不限于、不止于字、词、句的揣摩和品析了，而是把这“段”文字作为一个整体来感受和发现。 陈老师对整段文字进行了一次改写，描写的内容不变，但词序、句式做了较大的调整，删除了“瞧去”和“满是”两个极具口语化的词语。和原文进行比较，得出原文更符合现实逻辑和生活体验，更能呈现发现的神秘和欢喜，表达儿童似的活泼、欢快的心情的见解。同时他的解读不局限于“艺术效果”，而是先立足于生活中的观察常识，把“自己”放进去“体贴”“还原”作者的处境、情境和心境。用他的话说，“阅读教学的任务是必须首先教学生读出作者的感受，进而‘以心契心’”。他也依此他出了朱自清先生的“童趣”和“童真”。
当然，陈日亮先生和钱理群先生也有共同的主张，他说，“我个人认为，这篇散文最好只教学生诵读，而不适宜做分析。”“只合在诵读中欣赏，在声音里感受”“才能发现字句选择和安排的美妙。”他在指导这篇文章的朗读时，特别强调，关键在于每一个句子、每一个段落都读出“欣欣然”的感觉。对《春》中所见所闻所触所感能有“欣欣然”感觉的大致也只有孩子或是还保有童真的成人吧。
五、着眼于篇章基调、口吻，窥见“景语即情语”的普遍规律。
片段五：
“坐着，躺着，打两个滚，踢几脚球，赛几趟跑，捉几回迷藏。风轻悄悄的，草绵软软的。”其中许多活动不像步入中年人的，有点像是儿童的，这里的喜悦是调皮的，活泼的，天真的，淘气的，顽皮的。有儿童的趣味【5】。
（摘自孙绍振《春天：两种不同的散文美》）
孙先生认为“在《春》里朱自清表现的自我和在《背影》里的自我显然不尽相同。”“他用自己想象的纯洁的儿童的眼睛，天真的感觉来感觉春天。【6】”在他看来《春》用孩子气的语调和口吻，描写的是“刻意诗化了”的春天。为说明这一点，孙先生特意将朱自清的《春》和林斤澜的《春风》做了比较，意在呈现美感的区别，认为前者是江南的文人气质的，后者是北方的，劳动汉子气质的；前者优雅、柔婉，后者豪迈、苍劲，是两种不同的春天的美，两种不同的散文的美。
孙先生和陈老师的解读都扣住了《春》的语言充满“童趣”这一点，不同的是，孙先生还从朱自清先生对春水、春草、春花、春风、春雨等的描写中，读出了一种“刻意”的“诗化”。简单的说，“春”绝不只有朱自清笔下的那一种美，“春”给人的感觉也绝不都是朱自清先生流露的“诗意”和“童趣”。或者，我们可以理解为，孙先生想表达，每一种“美”都只属于作者当时的自己，有着鲜明的主观烙印。这也许是写景抒情散文的共性。
七年级教材第一单元“四时之景”选编了三篇现代美文：朱自清《春》，老舍《济南的冬天》，刘湛秋《雨的四季》，语言优美是它们的共同特点。本单元“语文要素”训练目标在“单元导语”里的完整表述如下：“学习本单元，要重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美；把握好重音和停连，感受汉语声韵之美。还要注意揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞的表达效果。”在《春》这篇教读课文里，编者希望怎么落实这些训练点呢？我们读一读教材的助学系统（预习提示，思考探究，积累拓展，补白等）不难发现，落实本单元语文要素的主要学习活动是：朗读、想象、分享（交流、评价），指向的文本语言特点是：富有童趣，又带有诗的味道，形象、生动（大量运用了比喻和拟人的修辞手法）。
怎样的解读和教学处理才算是真正落实呢？
回看以上五种解读，我们发现，对语言文字尤其是写景语言的揣摩和品味，有一些共同的方法或原则：一、多比较。叶圣陶先生告诫过我们：语文教学不应是机械地解释字义、记诵文句、研究文法的规则，“最紧要的还是多比较、多归纳、多揣摩、多体会。”（《国文教学的两个基本观念》）无论是用词或语句，都可以用比较法来品味语言。增加、删除、移动、调换，都是比较法常用的方式。但比较的角度有大小，品析的深浅有差别。细微处的对比感受当然不可少，整体上的比照发现也是不可或缺的。
二、多朗读。理性的分析固然需要，语感的积累，朗读中的体悟，生活经验的关联更不能少。就像钱理群、陈日亮等先生共同提到的，要多在朗读里欣赏，在声音里感受。
三、多归纳。我们对语言的揣摩和品味最为重要的是既要“贴着”作者，也要“贴着”自己。要引领学生在语言材料、语言知识和语感积累基础上，增加对语言的理性理解，从语言事实出发获得对现象解释的能力（如上文陈日亮、孙绍振老师的解读）。当然，自然之“美”是参差多态的，呈现自然之美的语言也是风格迥异的，选择怎样的人事景物，寄托怎样的情趣意志更千差万别。散文描述客观对象时常带有主观感情——触景生情或融情于景。如果能让学生逐渐形成这样的规律性认知自然是可喜的，可贵的。
语言的揣摩和品味其实是有层次、多视角的，绝不应止于修辞手法的判断与分析，也不能局限于个别字词的“推敲”。关注语感和语调，读出意义之外的感受和情味，把字、词放在句子中，把词句放入语段中，将语段放进篇章里，这些语言理解和应用的基本原则需要化为具体的教学行为，渗透在日常的课堂问答里。
参考文献：
【1】王宁.语文核心素养与语文课程的特质[J]中学语文教学2016(11)
【2】义务教育教科书教师教学用书.语文七年级. 上册【M】北京：人民教育出版社2017
【3】钱理群 孙绍振、王富仁 解读语文【M】 福州：福建人民出版社， 2010.
【4】陈日亮 如是我读：语文教学文本解读个案【M】上海：华东师范大学出版社，2014.
【5】【6】孙绍振 名作细读：微观分析个案研究【M】上海：上海教育出版社，2009.
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